《校长决策参考》
国研参考系列之
校长决策参考
（职业教育）
2022年06月22日第11期总第306期
国务院联防联控机制召开新闻发布会 综合施策帮未就业毕业生尽早就业
天津职业技术师范大学副校长吕景泉：增强职业教育适应性，打造新时代职业教育创新发展标杆
国务院联防联控机制召开新闻发布会 综合施策帮未就业毕业生尽早就业
6月17日，国务院联防联控机制召开新闻发布会，记者从发布会上获悉，教育部正在布置全国各地各高校开展就业工作的“百日冲刺”活动，采取系列招聘、访企拓岗、万企进校、就业指导和精准帮扶措施，为还没有就业的毕业生提供有针对性的就业服务。
同时，教育部正会同有关部门加快升学考试、教师招聘、基层项目、科研助理等招录进程，尽早完成机关、事业单位等政策性岗位的招录。通过综合施策，帮助未就业毕业生尽早就业。
记者从发布会上获悉，5月份以来，高校与行业企业已举办1万多场供需对接活动。积极开展高校校长书记访企拓岗行动，目前已有2255所高校走访单位7.7万家，拓展岗位超过141万个、实习岗位56.6万个。教育部要求高校继续开展访企拓岗行动，主动联系本地工商联组织民营企业“组团式”进校开办双选会、对接会，持续保持校园招聘活动的热度。
教育部高校学生司副司长吴爱华强调，特别是对于目前尚未落实毕业去向的学生，要充分发挥就业工作人员和毕业班辅导员的作用，密切关注他们的求职意愿和就业进展，为他们提供更加精准的岗位推荐、就业服务和心理疏导。引导未就业毕业生以平实之心，客观看待当前的就业形势、个人条件和社会需求，从实际出发选择职业和工作岗位。针对低收入家庭的毕业生，要开展专项帮扶、专门培训、专项招聘。
同时，发布会进一步严明就业统计的纪律要求，严格执行“四不准”“三不得”。“四不准”即不准以任何方式强迫毕业生签订就业协议和劳动合同，不准将毕业证书、学位证书发放与毕业生签约挂钩，不得以户档托管为由劝说毕业生签订虚假就业协议，不准将毕业生顶岗实习、见习证明材料作为就业证明材料。“三不得”即不得不切实际向高校和学院提去向落实率具体指标，不得层层加码向辅导员摊派就业任务，不得将单一的去向落实率指标，与就业工作人员或者辅导员的绩效考核、评优等挂钩。
发布会上，针对高校学生离校返乡情况，教育部体卫艺司副司长、一级巡视员刘培俊再次强调了学生离校返乡“两免”政策，即有疫情的地区，高校内如果没有疫情，实施7天以上封闭管理结束后，学生可持48小时内核酸检测阴性证明和高校开具的有关证明离校返乡，从学校到目的地实施“点对点”闭环式返乡。满足以上条件的高校学生不再集中隔离，确需集中隔离的，免除集中隔离费用，各地不得层层加码。
日前，人力资源社会保障部、工业和信息化部、国务院国资委联合印发《制造业技能根基工程实施方案》，指导各地加快培养制造业高质量发展急需的高素质技能人才。
《方案》提出，2022年至2025年，聚焦制造业重点领域，建立国家技能根基工程培训基地，加大急需紧缺职业工种政府补贴培训支持力度，推进技能人才培养评价工作，优化使用发展环境和激励机制配套支撑，打造数量充足、结构合理、素质优良、充满活力的制造业技能人才队伍。
《方案》明确六项重点任务。一是遴选建设国家技能根基工程培训基地，重点开展高技能人才特别是技师、高级技师、特级技师、首席技师培训研修，促进制造业技术迭代和质量升级。二是制定制造业政府补贴职业技能培训目录，突出“高精尖缺”导向，适当提高补贴标准。三是在制造业企业全面推行中国特色企业新型学徒制，通过名师带高徒、师徒结对子、建立技能大师工作室等形式，培养高质量企业新型学徒。四是加强制造业高技能领军人才选拔评聘，推动符合条件的规模以上制造业企业全部备案纳入培训评价机构目录，对高技能领军人才聘任、评选表彰等予以优先支持。五是全面推进制造业工学一体化技能人才培养模式，大力建设先进制造业等产业需要的新兴专业和优质专业，开发优质教学资源包，加强一体化教材和培训资源建设。六是大力开展制造业品牌职业技能竞赛，聚焦人工智能、工业机器人、机械制造、新能源汽车等重点领域职业工种，促进更多优秀高技能人才脱颖而出。
2021年4月，人力资源社会保障部、国家市场监督管理总局、国家统计局联合启动对《中华人民共和国职业分类大典（2015年版）》（以下简称大典）的修订工作。经向社会公开征集修订建议、组织专家评估论证、书面征求行业部门意见等程序，大典修订工作已基本完成。为全面、客观、如实、准确反映当前社会职业发展实际状况，拟将新职业信息纳入新版大典。同时，为促进青年特别是大中专毕业生就业创业工作，近期，人力资源社会保障部将向社会公示相关新职业信息，其中机器人工程技术人员等18个新职业信息作为第一批向社会进行公示，广泛征求意见。此次公示的新职业具有以下几个特点：
一是在数字经济发展中催生的数字职业。数字经济是以数字技术为基础的新的经济形态，具有发展速度快、辐射范围广、影响程度深等特点。数字经济正在推动生产方式、生活方式和治理方式产生深刻变革。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确指出，要加快数字化发展，建设数字中国，对数字经济、数字社会、数字政府建设作出了系统部署。此次大典修订，对产业数字化和数字产业化背景下的职业分类进行了专题研究，拟对其中数字特征明显的职业予以标注。此次公示的“机器人工程技术人员”“增材制造工程技术人员”“数据安全工程技术人员”“数字化解决方案设计师”“数据库运行管理员”“信息系统适配验证师”“数字孪生应用技术员”“商务数据分析师”“农业数字化技术员”等职业，均是参照《数字经济及其核心产业统计分类（2021）》，以数字产业化和产业数字化两个基本视角，围绕数字语言表达、数字信息传输、数字内容生产三个维度，以及工具、环境、目标、内容、过程、产出等六项指标进行界定的。对数字职业进行标注，是我国职业分类工作的重要创新，对推动数字经济、数字技术的发展以及提升全民数字素养具有重要意义。
二是在碳达峰碳中和的发展目标要求下涌现的绿色职业。碳达峰、碳中和是实现经济社会更高质量可持续发展的必要路径，正在悄然改变能源与经济结构，推动产业转型升级，“碳汇计量评估师”“综合能源服务员”等新职业应运而生。占据主体能源地位的煤炭资源，其清洁化、大型化、规模化、集约化利用和由单一燃料属性向燃料、原料方向转变的产业发展新趋势，使“煤提质工”这一新职业从传统产业中诞生。转变农业发展方式、优化农业产业结构，通过数字技术的引入，不断提升农业数字经济渗透率、实现农业农村高质量发展，催生出“农业数字化技术员”这一绿色农业领域的新职业。
三是在新阶段新理念新格局和人民美好生活的需要中孕育的新职业。随着基层一线从事退役军人政策咨询、信访接待、权益保障、安置服务、就业创业扶持等事务人员增多，传递党和政府关心关爱、打通政策落实“最后一公里”的重要力量——“退役军人事务员”这一新职业得以提出。随着《家庭教育促进法》的出台实施和“双减”等政策的推行，确立从事家庭教育和研学旅行指导人员的职业属性、界定职业工作任务等显得很有必要，基于此，专家和有关部门提出了“家庭教育指导师”“研学旅行指导师”2个新职业。为满足广大旅游消费者个性需求的民宿行业蓬勃发展，短短几年便实现由“0”到“百万”级规模跨越的“民宿管家”得以设立为职业。城市轨道交通建设如火如荼地开展和城市轨道交通设施的不断投入运营，对城市轨道交通行业从业人才的需求量已达数十万人，事关广大城市居民出行安全的“城市轨道交通检修工”这一职业的确立，将为服务人民美好生活、促进共同富裕提供坚实保障。
职业分类作为制定职业标准的依据，是开展职业教育培训和人才评价的重要基础性工作。此次，这些新职业信息的公示发布，对于增强从业人员的社会认同度、促进就业创业、引领职业教育培训改革、推动经济高质量发展等，都具有重要意义。
下一步，新职业信息经公示征求意见、修改完善后，将被正式纳入新版大典。人力资源社会保障部将会同有关部门组织制定新职业标准，同时面向社会广泛征集新职业标准或评价规范。指导培训机构依据国家职业标准开展培训。同时，积极稳妥推行社会化评价，由经人力资源社会保障部门备案的用人单位和社会组织开展评价活动。对评价认定合格的人员，由评价机构按照有关规定颁发证书。获证人员信息纳入人才统计范围，获证人员按规定享受职业培训补贴、职业技能鉴定补贴等政策。
为深入落实习近平总书记关于高校毕业生就业工作的重要指示精神和中央有关决策部署，6月16日下午，共青团中央组织召开促进大学生就业工作视频推进会，对深化实施“共青团促进大学生就业行动”进行再动员、再部署。团中央书记处书记傅振邦出席会议并讲话，团中央机关有关部门、单位负责同志参加，各省级团委负责同志及学校部、青年发展部负责同志在线参会。
会议指出，就业是青年大学生的迫切需求、发展之基，服务解决好大学生就业需求，是提升团的政治性、先进性、群众性的必然要求，是对团的引领力、组织力、服务力的实践检验。当前形势下做好大学就业工作就是“国之大者”，共青团必须提高政治站位、扛起政治责任，将促进大学生就业作为团的主责主业、摆在更加突出位置，为党和国家稳就业保就业大局作出贡献。
会议要求，各级团组织要以“共青团促进大学生就业行动”为统揽，进一步明确目标任务，压实工作责任，到校到人到岗，用心用情用力，确保全团帮助至少10万名2022届大学生就业；进一步精准聚焦对象，以“双非”学校的脱贫家庭、低保家庭、零就业家庭以及有残疾的、较长时间未就业的高校毕业生为重点，把帮扶工作做细做深做实；进一步加强工作协同，构建左右沟通、上下联动、密切配合的团内协作机制，确保工作无缝衔接、连续发力；进一步加强政策解读，做好宣传引导，帮助大学生树立正确的就业观、择业观；进一步严实工作作风，严守工作纪律，认认真真、扎扎实实地将帮扶举措落到实处，用促进大学生就业的实际行动迎接党的二十大胜利召开。
据悉，自“共青团促进大学生就业行动”去年年底启动以来，一般院校低收入家庭学生就业帮扶计划、大学生乡村创业帮扶计划、大学生志愿服务西部计划、大学生实习“扬帆计划”、大学生社区实践计划稳步推进，取得阶段性进展。截至目前，全团已募集到8.6万家企业提供的174万个就业岗位信息，全团共3.1万名团干部与9.7万名2022届就业困难大学生结对，已帮助其中4.1万名毕业生找到工作；19个省份已启动大学生乡村创业帮扶计划，目前正在遴选创业项目，匹配服务资源；西部计划今年计划新招募3.67万人，已完成报名；20个省份已启动“扬帆计划”实习岗位募集工作，累计发布各级政务实习、企业实习岗位信息23.3万个，组织开展职场体验活动3000多场，参与学生13.8万人次。
在疫情影响下，澜湄职业教育合作依然取得可喜成绩：线下，继缅甸基地、老挝基地后又新建柬埔寨澜湄职业教育基地；线上，推出课程云平台，并举办一系列“云”培训。
这是记者6月15日从第三届澜湄职业教育联盟圆桌会议上获悉的消息。会上，云南民族大学副校长、澜湄职业教育联盟理事长段钢就2021年澜湄职业教育合作情况和成效进行回顾。
段钢介绍，由云南民族大学发起的澜湄职业教育联盟，目前已有51家成员单位。联盟单位积极作为，在基地建设、创新培训方式、培训教材开发等方面取得了可喜成绩。目前已编著出版澜湄国际职业教育培训丛书共3大系列23册。云南民族大学澜湄职业教育基地已为湄公河国家培训了4万余名技术技能人才。
值得一提的是，2021年，在疫情影响下，国际化职业培训举步维艰，联盟院校创新开展线上的老挝青年就业创业职业技能培训、缅甸职业技术学校校长研修，线下的澜湄职业教育基地“2021年中缅培训”“中缅交流研讨班-缅籍技工专项能力提升培训”、老挝“亚钾国际-中农国际”岗前培训等，共计为湄公河国家培训技术技能人才1066人次；着力构建网络教学资源，录制完成缅语版《消防安全知识培训》视频课程，正在开发电工、焊工、危险品安全操作等工种的视频培训课程。
段钢透露，下一步，澜湄职业教育联盟还将积极推动联盟高职院校与新加坡、菲律宾、泰国、马来西亚等东盟国家的优质高校合作，实施境外职教产教融合示范项目，开展“语言+专业”的定向学生培养和工程领域教育互联互通共同体建设与实践。
当日，来自澜湄六国的专家学者还围绕“澜湄职教联盟国际化，共商共建共享谋发展”这一主题进行深入交流。
中国电子企业协会副会长、澜湄国际合作研究院院长宿东君认为，新实施的RCEP（《区域全面经济伙伴关系协定》）将为湄公河五国年轻的人力资源打开进入中国参与国际就业的大门，特别是受过国际职业教育、拥有相关认证的产业工人。在此机制下，澜湄六国职业教育的合作将更全面、更深入、更便捷。
柬埔寨澜湄大学校董事会主席杨硕透露，随着中国成为柬埔寨第一大贸易伙伴和外资来源国，柬埔寨各行各业对汉语人才的需求也在显著增加。在此背景下，该校推出的“汉语+职业教育”的模式取得成功。
缅甸仰光外国语大学校长Kyi Shwin表示，缅甸非常重视发展职业技术教育。希望能和更多中国院校合作，为国际化就业和多元文化工作环境做好准备。
职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。辽宁省财政厅深入学习领会习近平总书记关于职业教育的重要论述，坚持提升“精算、精管、精准、精细”工作水平，加强资金保障，促进现代职业教育高质量发展。近日，辽宁省财政厅下达2022年中央和省现代职业教育发展资金9.9亿元，重点支持国家“双高计划”项目、“兴辽卓越”高职院校，以及优秀中职学校和优质专业建设发展，支持职业教育在线开放课程、专业升级与数字化改造示范专业、国家级虚拟仿真实训基地及大数据平台建设，举办职业院校技能大赛等方面。
近年来，辽宁省财政厅不断加大财政投入力度，健全经费投入机制。2018年以来，已累计安排现代职业教育发展资金46.1亿元、职业教育产教融合工程项目资金2.2亿元，完善以绩效为导向的高职院校生均拨款制度，支持辽宁省国家级高水平高职学校和专业群建设，推动“兴辽卓越”高职院校和优秀中职学校建设。支持深化产教融合、校企合作，推进校企协同育人，促进职业教育提质培优。鼓励职业院校开展“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点，培养培训复合型技术技能人才。支持办好职业院校技能大赛，增强学生就业创业能力。
在财政资金的有力支持下，2020-2021年，辽宁省已连续两年被国家评为职业教育改革成效明显的省份，中央在资金分配、项目建设上也对辽宁省给予了倾斜支持，激励辽宁省持续推进职业教育实用高效发展，培育职业追求，培养职业精神，为辽宁振兴发展提供有力的人才和技能支撑。
近年来，湖南认真贯彻落实习近平总书记关于职业教育的重要指示精神，扎实推进职业教育改革发展的同时，下足功夫加强职业教育宣传，持续提升职业教育吸引力，为推动部省共建职业教育改革发展高地营造了良好的社会环境与舆论氛围。
在统筹协调上下足功夫，构建职教宣传大格局。加强顶层设计。先后通过《关于加快发展现代职业教育的决定》《湖南省职业教育改革实施方案》《关于整省推进职业教育现代化 服务“三高四新”战略的意见》等重要文件以及召开全省职业教育大会等重要会议，部署强化宣传工作举措；在全国较早建立职业教育宣传活动周制度的基础上，认真贯彻落实新修订的职业教育法，利用活动周努力讲好湖南职教故事、传播湖南职教声音。加强协调合作。湖南省教育厅主要领导、分管领导带队上门，向中央媒体驻湘机构、有关职能部门主动汇报工作，与省直新闻单位密切沟通协调。经过多年实践，湖南已形成职业教育重大宣传与常态化宣传协同运转的工作机制。前者由湖南省委宣传部、湖南省教育厅、湖南省委网信办等10部门牵头负责，主要承担职业教育活动周、职教重大会议宣传等核心任务。后者由湖南省教育厅具体执行，邀请11家主流央媒、省媒作为重点合作单位，就职教重要文件精神宣贯、典型单位宣介、经验或人物宣推、特色活动宣传等与其开展深入合作，积极加强正面宣传、舆论引导。加强经费保障。2015年以来，湖南省教育厅每年安排职业教育宣传专项经费约50万元，用于职业教育活动周开展、职业教育优秀新闻作品评选表彰、宣传平台建设等。
在平台布局上下足功夫，形成职教宣传大矩阵。在刊物端，湖南省教育厅联合湖南省教育报刊集团创办《湖南教育？职业教育》杂志，着力打造湖南职业教育深度报道主阵地和学术交流主平台。在网站端，充分发挥湖南教育政务网、湖南职业教育与成人教育网的权威作用，及时发布信息、转发报道。在新媒体端，用好“湘微教育”、湖南教育发布等平台，坚持做好“湘微职教”公众号的日常更新与信息汇总，展示各地各校发展动态。在电视端，积极运用湖南教育电视台影音报道优势，以《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》为蓝本，拍摄全省中职学校开学第一课，并组织全省70余万中职学生统一收看。在电影端，推出60分钟纪录片《楚怡·百年荣光》，组织全省各市州教育（体）局、职业院校170余名负责人开展线下观影，并通过电视端和网络端对纪录片进行线上播放，吸引300余万人次参与观影。此外，主动加强向上级部门官网官微报送新闻，构建了湖南职教宣传的强大矩阵。
在队伍建设上下足功夫，打造职教宣传大团队。专人负责。湖南省教育厅明确职成处1名公务员专门负责职业教育宣传工作，要求各市州教育（体）局、各职业院校遴选综合素质高、业务能力强的同志为职业教育宣传信息员。充分发挥470余名信息员在线索搜集、信息整合、媒体联络等方面作用。专群联络。建立湖南职业教育宣传工作群，将主流央媒、省媒联系湖南职业教育的记者和全省职业院校信息员纳入群中，形成了上下联通、横向协同的立体式宣传工作网络。专题培训。积极组织全省信息员进行专题培训，邀请省委宣传部、省委网信办、各主流媒体的权威专家和知名记者进行专题讲座，不断提升信息员专业素养与业务水平。
在工作策划上下足功夫，确保职教宣传大成效。在主题宣传方面，根据职业教育改革发展中心工作，有组织、有针对地开展职业教育主题宣传，2021年9月至今，已策划全省职业教育大会报道、全省职业教育宣传、“楚怡”精神传承、新职业教育法宣贯、2022年湖南省职业教育活动周5大主题宣传活动，累计在各大主流央媒、省媒发稿830余篇。在专题报道方面，围绕职教发展的重点、师生关心的热点、社会关切的焦点，组织开展中职阳光招生、高职单招、全省职业院校技能竞赛以及启动职业教育楚怡行动、省级“双高”“双优”学校遴选等专题新闻报道，形成动态报道1700余篇。据不完全统计，2020、2021年省级以上主流媒体正面宣传湖南职业教育的报道均超过5000篇，其中央媒体均超过1000篇，助推全省职业教育高质量发展有力有效，湖南职业教育继2018年度被国务院真抓实干督查激励之后，2021年度再次入围，成为四年内两次获督查激励的6个省份之一。
河北省人社厅近日印发《河北省推进技工院校工学一体化技能人才培养模式实施方案》，在全省技工院校推进工学一体化技能人才培养模式（以下简称工学一体化培养模式），实现思想教育、知识传授、技能培养融合统一。
《实施方案》明确“十四五”时期工作目标：以河北省一体化课程教学改革试点院校为基础，以技师学院为重点，建设35个工学一体化培养模式专业，40所技工院校参与实施工学一体化培养模式，培训500名工学一体化教师，将企业典型工作任务转换为学校教学内容，促进技工院校学生高质量就业。
《实施方案》提出八项具体任务。
开发工学一体化教学资源。组织试点院校紧紧围绕河北省12大主导产业和107个县域特色产业集群对技能人才需求和人社部试点专业需求，开发先进制造业、现代服务业、战略性新兴产业以及河北省急需紧缺职业（工种）和特色职业的教学资源。
建设工学一体化教学场地。通过新建、改造等方式，建设既能满足理论教学，又能具备技能训练的一体化教学场地，科学设置与教学班级规模相匹配、符合工作任务实施要求的软硬件教学设备，为学生提供体验实际工作过程的学习条件。
加强工学一体化教学研究。组织技工教育专家，加强工学一体化技能人才培养模式研究，规范教学内容、教材使用、技能训练等。
建设省级一体化师资研修基地。根据人社部工学一体化师资培训标准，遴选3个左右建设省级一体化师资研修基地，构建技工院校师资研修平台。
大力推进校企合作共建。通过引企驻校、引校进企等方式，与企业合作共同推进工学一体化培养模式，校企共商专业规划、课程开发、教学模式、实习实训工作，联合开发教学资源。
探索组建区域性、行业性技工教育联盟（集团）。举办区域或行业高技能人才研修交流活动，通过互派师资帮扶，共同推动工学一体化课程资源开发、师资培训、设施共享、成果互认。
充分发挥专家作用。组织行业产业和技工院校专家，成立河北省技工教育和职业培训教学指导委员会，加强工学一体化培养模式研究、教学指导和技术咨询。
采取工学一体化培养模式开展职业技能培训。技工院校在职业技能培训工作中发挥高端引领、示范带动作用，普遍采取工学一体化培养模式，组织开展职业技能培训。
河南省教育厅日前印发通知，设立河南省职业院校学生实习管理和服务办公室，推进管理和服务提质升级；紧盯薄弱环节和重点领域，补足实习工作短板，全过程防范化解职业院校实习工作领域风险。
河南省依托有关职能部门，联系职业院校、社会第三方机构等设立河南省职业院校学生实习管理和服务办公室，加强协调、监督等服务。省教育厅将定期组织学生实习工作调度会、培训会和实习管理工作报告会，发布学生实习情况警示报告和学校实习工作情况报告，督促指导职业院校和学生规范完成实习教学活动。各级教育行政部门要建立所属学校实习问题台账，明确具体责任人，实行销号管理，对于连续因同一问题列入台账的职业院校，上级教育行政部门要通报学校、处理有关责任人。
在疫情防控复杂化、常态化的形势下，河南要求各医学类职业院校和开设有医药护理类专业的职业学校，全面梳理、排查学生实习工作的各环节可能存在的风险隐患，列入风险台账。学生实习前要通过省职业院校实习备案平台开展一次学生实习心理健康评估，形成学生心理健康档案。对存在心理困扰或心理障碍的学生，学校要提供科学有效的心理咨询和辅导，帮助他们尽快消除障碍，以良好的心理状态投入实习教学，为学生进入社会做好充分准备。
天津职业技术师范大学副校长吕景泉：增强职业教育适应性，打造新时代职业教育创新发展标杆
摘要：文章系统梳理了天津职业教育从改革试验区、创新示范区到示范区升级版的“三区”15年主要建设成果，从坚持五主体制、坚持系统思维、坚持开放理念、坚持大赛引领、坚持服务宗旨的视角，阐释了完善行业企业办学、建设职业教育体系、创成“鲁班工坊”国际品牌、探索职业教育制度创新及助推区域协同协作等五个方面的具体成效。面向教育部与天津市政府共建“职业教育创新发展标杆”新任务，深入思考了创新发展的三大“至要”，即解放思想，筑牢职业教育创新发展的大格局；改革创新，推动天津现代职业教育的大发展；服务发展，构建职业教育创新发展的大平台。
关键词：鲁班工坊，五主体制，试验区，示范区，创新发展标杆
2021年12月31日，天津市人民政府网站发布“教育部 天津市人民政府关于深化产教城融合打造新时代职业教育创新发展标杆的意见”。意见成文于2021年1月5日，经教育部、天津市人民政府商研政策清单，分解工作任务，落实责任部门，建立推动机制，形成由教育部部长和天津市市长共同担任协调推动工作组组长，分管副部长和分管副市长担任副组长，教育部相关司局和天津市有关部门负责同志为成员的部市“共建国家职业教育创新发展标杆”领导小组，负责统筹协调推进职业教育创新发展。
至此，天津职业教育改革创新发展站在新时代，开启了新征程。
一、从职教试验区、示范区到升级版
2005—2020年，教育部确定天津市为全国首个“国家职业教育改革创新试验区（简称试验区）”（2005—2010），之后升级为唯一的“国家职业教育改革创新示范区（简称示范区）”（2010—2015）和“国家现代职业教育改革创新示范区（简称升级版）”（2015—2020）。
试验区建设，以深化职业教育体制机制改革为建设主线，示范区建设，以创新产教融合运行体制机制为建设主题，2015—2020年的升级版建设，以提升职业教育适应性为建设主旨。试验区、示范区、升级版“三区”15年建设的核心目标，是全面加强职业教育服务国家战略需要，服务区域经济社会发展需求。经过连续15年建设，天津职业教育初步实现了职业教育与经济社会同步规划、与产业建设同步实施、与技术进步同步升级、与国际产能合作同步布局，通过实践探索、理论研究、经验总结和模式推广，对国家职业教育政策和区域职业教育实践产生了重大影响，建成具有中国特色、天津特质的现代职业教育发展高地。
（一）坚持五主体制，完善行业企业办学特色
坚持和完善党委主导、政府主推、行业主办、教育主管、企业主体的“五主”体制，围绕城市定位和区域经济社会发展，全面对接产业转型升级和民生改善需求，形成产业、行业、企业、职业、专业“五业联动”产教融合机制，凝聚区域（区政府）、行业、企业、职业院校、科研院所“五方携手”合力，区校联手组建16个立足区域、面向产业、服务企业、辐射社区的职教集团，打造技术技能积累创新联合体。行业企业主办的高等职业院校占比始终保持在70%以上、中等职业学校占比保持在50%以上。完善职业教育经费投入机制，强化行业企业主体责任，完善业绩考核制度。健全职业院校领导班子选聘、调整、考核与教育部门、行业企业会商机制，探索行业企业技术骨干与职业院校教学骨干“双栖”互聘机制，加大职业院校管理干部横向交流力度。
（二）坚持系统思维，建设中国特色职业教育体系
天津职业院校聚焦战略新兴产业、先进制造业、传统优势产业和现代服务业，办好先进制造、人工智能、航空航天、石油化工、新能源、新材料、养老护理和幼儿教育类等专业。加强职业院校基础能力建设，使其成为区域人才培养、社会培训、职业启蒙、社区服务、老年教育的中心。加快中职与高职系统培养、高职与本科联合培养改革，加强应用技术大学与职业技术师范大学牵头引领，构建中职、高职、职教本科、专业硕士、特需博士有效衔接的技术技能人才培养通道，搭建人才多样化发展的“立交桥”和双师型职教师资培养的“加油站”，推进职业院校新教师入岗、试岗、胜岗“三年三阶段”、在职教师“五年一轮次”综合职业素质提升行动，初步形成具有中国特色的现代职业教育体系和“工匠之师”培养培训体系。
（三）坚持开放理念，创成“鲁班工坊”国际品牌
天津职业教育首创原创，天津职业院校率先组织实施“鲁班工坊”项目建设，实施中国职业教育国际化、品牌化、系统化、体系化对外交流合作，创立了中国职业教育国际品牌。2018年9月3日，习近平主席在中非合作论坛北京峰会上宣布，在非洲设立10个鲁班工坊。同年，习近平主席见证葡萄牙鲁班工坊项目建设签约仪式。自此，“鲁班工坊”上升为国家战略。2021年9月17日，习近平主席在上海合作组织成员国元首理事会第二十一次会议上提出，未来3年，中方将在上海合作组织国家建成10所鲁班工坊。2021年11月29日，习近平主席出席中非合作论坛第八届部长会议发表主旨演讲提出，继续同非洲国家合作设立“鲁班工坊”。鲁班工坊，开启了发展新征程。
天津院校在亚欧非三大洲19个国家建设了20个鲁班工坊，助力中国优势产业、优秀企业和优质产品走出去。鲁班工坊以国家职教试验区、示范区和升级版建设的优质教学资源为支撑，培养当地国家熟悉中国装备和技术、了解中国产品和标准的本土化技术技能人才。鲁班工坊，萌动于试验区建设，发端于示范区建设，起步于升级版建设，成熟于服务“一带一路”，定型于鲁班工坊上升为国家战略。鲁班工坊服务中国企业走出去，促进国际产能合作，助力人类命运共同体建设。鲁班工坊，是天津职业教育试验区发展、示范区改革、升级版创新的成果集大成，是中国职业教育内涵发展、提质培优、改革创新的成果集大成“呈现”。
（四）坚持大赛引领，探索中国职业教育制度创新
天津作为首个国家职业教育改革试验区，2007年8月，教育部与天津市政府研究确定，实施“每年举办全国职业院校技能大赛”重大举措，天津被确定为主赛场和永久举办城市。2008年，首届全国职业院校技能大赛（简称大赛）在天津开幕，到2019年，每年举办一届大赛，历经了十二届次。大赛纵穿天津职教试验区、示范区及升级版建设过程，已经发展成为中国职业教育领域乃至全国范围规格最高、校企合作最紧密、专业覆盖面最广、参赛选手最多、社会影响力最大、联合主办部门最全的国家级技能赛事。随着大赛发展，中国职业教育在深化教学改革、服务经济社会、助力产业升级、推动区域发展、促进国际合作等方面取得可喜成绩。大赛有力助推中国职业教育发展，成为中国职业教育的靓丽品牌。
天津职业院校围绕产业发展需求，加大赛项成果转化，研制和开发高技能人才培训和技能赛项教学资源，完善校级、市级、国家级职业技能竞赛体系，在职业院校建设多个世界技能大赛培训基地，创设全国职业院校技能大赛成果转化中心。天津职业教育创新竞赛机制，拓展参赛范围，引进国际知名品牌赛项，面向经济社会发展急需紧缺职业（工种），吸引国际选手和国内产业工人参加大赛，实施优质赛项、教学装备、教材资源走出去战略，增强了职业技能大赛的国际影响力和社会贡献力。
（五）坚持服务宗旨，助推京津冀协同和东西部协作
建设京津冀职业教育协同发展共同体，完善京津冀职业教育产教对接平台和协同发展运行机制，加强京津冀职业教育科研、教研联盟建设。落实天津市与雄安新区签订的职业教育战略合作协议，统筹国内外优质资源，服务雄安新区职业教育产教融合专业建设和师资培养培训项目。加大国家职教示范区成果分享，倾心、聚力、精准、重效，采取区域系统援建、品牌整体输出、专业结对共建、师资定制培训、学生定向培养“五模式”，服务东西部协作“脱贫攻坚、职教帮扶”项目建设。发挥国家中西部地区职业教育师资培训中心平台作用，高质量完成新疆和田、西藏昌都、甘肃甘南、青海黄南、内蒙古鄂尔多斯、云南滇西以及河北承德、青龙、威县等职教帮扶项目。
天津职业教育发挥试验区、示范区、升级版的建设优势，勇于开拓，敢于创新，荣获中国职业教育领域首个国家级教学成果“特等奖”，成功创设职业教育领域第一所应用技术大学，率先将职业教育纳入天津市“双一流”建设计划，创立国家中西部地区职业教育师资培训中心，构建起产教融合办学体制、“五业联动”办学模式、工程实践创新项目（EPIP）教学模式，创建“鲁班工坊”职业教育国际品牌，形成具有中国特色、世界影响的职业教育话语体系，成为中国职业教育改革创新发展的“拓荒牛”“千里马”“领头羊”，彰显了一个“闯”字，体现了一个“快”字，突出了一个“带”字。
二、新时代职业教育创新发展标杆建设至要
2022年，是天津“新时代职业教育创新发展标杆”建设全面开启之年，也是天津市职业教育现代化“十四五”规划落实落地落细的关键之年。贯彻落实全国职业教育大会精神，优化职业教育类型定位，加快构建符合新时代要求的纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系，增强职业教育的适应性，成为创新发展的主线。推进新时代职业教育创新发展标杆52项任务，力争在行业企业多元办学、对接服务产业高端需求、构建思政一体化育人体系、促进国际交流合作等方面实现新突破，成为创新发展的重点。实施职业教育创优赋能行动、深化职业教育产教融合、增强职业教育服务能力等领域实现新进展，成为创新发展的着力点。
天津职业教育要继续解放思想，凝聚合力，以新理念拓展新思路，以新思路落实新任务，以新任务推进新发展，在创新发展的深度、广度、力度上再下新功夫，持续保持职业教育的领先态势，探索形成创新发展职业教育的“中国标杆”、世界一流职业教育的“国际名片”。
（一）解放思想，筑牢职业教育创新发展的大格局
在中国近现代职业教育发轫156年之时，天津作为我国近现代工业的发源地，承袭深厚的职业教育历史积淀，再一次肩负职业教育先行先试排头兵的重任。一百多年前，“工学并举”率先开创了实业教育发展的中国模式；新中国成立之初，“半工半读”领跑全国，创设了技术教育的示范模式；21世纪初，“产教融合、校企合作、工学结合”职业教育办学模式，示范引领全国职业教育改革，确立了职业教育的“天津模式”。如果说，试验区、示范区、升级版建设是国家职业教育改革创新发展的2.0版、3.0版、4.0版，那么，创新发展标杆建设是天津职业教育在新时代开启了新征程。
1.紧贴经济社会需求，开拓“四大支撑”特色发展之路
天津职业教育要坚持紧贴经济社会转型需求，紧跟改革创新发展步伐，紧扣民生服务改善脉搏，紧随天津城市品牌提升，创新开拓、强化服务，继续走好“支撑经济转型，服务支柱产业；支撑创新发展、服务中小企业；支撑民生改善，服务技能培训；支撑城市品牌，服务国内国际”的“四大支撑”特色发展之路，探索一批可复制、可借鉴、可推广的模式范式和经验典型。
2.以提高质量为核心， 提升职业教育适应性和服务力
天津职业教育要始终坚持以质量为核心，对接经济结构优化和新动能引育需要，主动融入“一基地三区”建设，紧密对接战略性新兴产业、传统优势产业、现代服务业，成立产教融合研究院，动态发布企业需求信息。绘制职业教育专业建设与产业发展谱系图，建立职业教育专业质量评价、专业预警调控机制，优化调整专业布局。完善“五业联动”产教融合机制，发挥政行企校研“五方携手”合力共促机制，共建应用技术转移中心、产品工艺开发中心、紧缺人才实训基地，打造兼具产品研发与制造、工艺开发与改进、技术升级与推广和大国工匠培育“四功能”的职业教育技术创新服务平台。全面推广现代学徒制，在产教融合型企业设立学徒岗和实习岗，与职业学校联合培养。突出职业学校终身学习服务功能，落实职业学校学历教育和职业培训并举并重。推广复制“区校联合体”终身学习服务模式，做优做强服务终身学习的区域型职教集团，提升开放大学系统终身学习服务能力。
3.开放式国际化办学，构建职业教育国际话语体系
融入“一带一路”建设，优化鲁班工坊全球布局，建设鲁班工坊研究与推广中心。联合多方力量共同推进成立鲁班工坊建设联盟，探索建立全国统一的鲁班工坊管理机制，统筹规划鲁班工坊的建设与发展。共建共享鲁班工坊建设经验和成果，完善鲁班工坊建设的规范和标准，推广工程实践创新项目（EPIP）教学模式应用。扩大与其他国家和地区的学历证书、技能等级证书的互通互认，大力推进“中文+职业技能”项目“走出去”，全面提升国际交流合作水平。开展应用型本科高校、职业学校与国外高水平应用技术大学合作办学，在现有学位制度内探索高层次学徒制试点。加强国际职业教育交流与合作，以亚、欧、非20个鲁班工坊为主要载体，围绕教育思想、教学模式、技能竞赛、专业标准、实践装备、教学资源、师资培养等核心要素，打造高端化互动平台，增强我国在国际职业教育领域的话语权、主导权和影响力。
（二）改革创新，推动天津现代职业教育的大发展
1.发挥行业办学优势，完善行业企业特色的办学机制
行业企业办学是天津市职业教育的突出特色。天津职业教育要借助与行业企业直接、紧密的关系优势，进一步理顺相关主体关系，优化布局结构，继续实施“两完善一增长一加强”具有天津特色、适应行业企业主体办学的管理运行机制，推进《天津市职业教育条例》修订，确立行业企业办学主体的法定地位。支持混改企业以独资、合资、合作等方式依法参与举办职业教育，允许以资本、技术、管理等要素依法参与办学并享有相应权利。探索社会力量与职业学校通过股份制、混合所有制改革举办实体性的二级学院、产业学院和企业大学。
2.加强职教体系建设，创新系统培养技术技能人才路径
畅通“纵向贯通、横向融通”现代职业教育体系。推进职业教育“纵向贯通”，完善中职、高职、职业本科、专业硕士、特需博士的人才培养通道，探索自主招生、综合评价招生、技能拔尖人才免试、中高本硕贯通系统培养等招考办法，深化探索中高、中本、高本、本硕系统化衔接培养新机制。推进职业教育“横向融通”，推进学分银行在天津落地运行，推动创立京津冀跨区域资历框架，建立职业教育与普通教育课程互认、学生学习成果等值互换制度。推进1+X证书（学历证书+若干职业技能等级证书）制度试点，率先落实“三同两别”要求和试点任务走在全国前列。推进职业教育、高等教育、继续教育机构试点实施完全学分制，建立弹性学制与自主选课制度，实现学习者职业经历、工作能力和培训经历等的等值转化。将职业院校建设成为中小学生体验技术技能、学习科学知识、养成职业观念、拓展素质训练、劳动教育实践的培养培训基地。
3.构建思政育人体系，创新技术技能人才培养模式
坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，完善组织领导、课程改革、队伍建设、课内课外“四个一体化”育人格局，构建思政课程、课程思政、教师思政、专业思政、学校思政“五位一体”育人机制。建设天津市职业教育“课程思政”教学研究示范中心，构建具有天津特色的职业教育思政体系。依托天津海河教育园区思想政治教育实践基地、鲁班工坊建设体验馆、全国职业院校技能大赛博物馆和各高职院校专业实践场馆等优质思政资源，系统化建设一批融入思政教育理念、体现教育改革创新成果、展示产业发展成效的技能实践育人基地，实现全员、全程、全方位育人。
（三）服务发展，构建职业教育创新发展的大平台
1.共研共建共用共享共赢，创建高端科研体系
成立职业教育研究院，整合天津大学、天津市教育科学研究院和天津职业技术师范大学的科研力量，发挥京津冀职业教育协同发展研究中心作用，联合国内外知名高校与研究机构，打造高度协同的职业教育研究链条，积极主动承担职业教育专业课题研究任务。支持市属高校联合职业学校按有关程序办法自主设置职业技术教育学二级学科学位点，扎根中国大地，推进中国特色职业教育学术体系和话语体系建设。
2.发挥聚集效应，打造职业教育“国字号”智库
全面深化国家职业教育质量发展研究中心、全国职业院校技能大赛成果转化中心、国家职业教育教学资源开发与制作中心等“国字号”项目建设，开展天津职业教育教学质量监测，依托全国职业院校技能大赛成果研制高技能人才培训和技能竞赛的教学资源。建立天津市职业教育改革发展专家咨询委员会制度，为深化职业教育改革提供智力支持。
3.夯实师资力量，推进职业教育“三教”改革
建立校企“共聘共育”、“双栖制”引人用人机制。全面推进高职院校人员总量管理，推动固定岗位和流动岗位相结合的人事管理制度改革，探索以不超过教师编制总数30%的标准设置流动岗位。明确职业学校专业领军人物遴选标准，设立专项人才经费，加大高层次人才引进力度。支持引进具有创新实践经验的企业家、高科技人才、高技能人才在职业学校兼职任教。建设“工匠之师”职教师资培养培训体系，形成中国特色“双师型”素质教师、“双师型”结构教学团队培养模式、建设方案与经验成果。
推动职业教育“三教改革”，制定天津市职业学校教材管理实施细则，支持天津市建立职业教育教材研究基地，建设一批职业教育教材教法研究基地。支持有实力的高等职业学校积极参与马克思主义理论研究和建设工程重点教材建设工作，加强研究，推进教材统一使用。建设一批职业教育优质教材，重点支持校企共编活页式、工作手册式新型教材和满足鲁班工坊需要的“双语”教材。校企双元合作开发职业教育教材，建设并更新一批职业教育专业教学资源库和在线开放精品课程。
三、结语
新时代职业教育创新发展标杆建设，要以立德树人为根本，实施五育并举、德技并修，加强学风、教风、考风、班风、校风建设；以新发展理念为指导，推进职业院校国际化、校企化、体系化、系统化、终身化、协同化发展；以体制机制创新为动力，坚持行业企业办学特色，探索社会力量参与多元化办学；以提升适应性和服务力为抓手，加强职业院校现代治理能力建设和产教融合办学模式探索；以服务创新发展为宗旨，推进京津冀职业教育协同发展和中西部职业教育协作发展，不断完善国家职业教育“国字号”平台建设；以促进优质就业为导向，进一步推进“五业联动”，注重技术技能积累，强化教学诊断与改进，让天津职业教育的创新发展成为向世界展示中国职业教育在体系建设、办学实践、产教融合、师资培养、助力产业发展和减贫的重要“窗口”，成为贡献中国特色职教模式、职教方案、职教智慧的重要“供给地”。
摘要：劳动教育和职业教育均具有同源性、实践性和教育性。但职业教育是一种教育类型，更具经济功能，其直接目标是培养个体的职业技能，而劳动教育则是贯穿于各种教育类型的一种教育形态，更具政治功能，其直接目标是促进个体劳动价值观的形成。高等职业院校开展劳动教育是扭转鄙薄职业教育的社会观念，提升职业教育生源质量，构建完善的现代职业教育体系的现实需要。然而，当前高等职业院校在开展劳动教育方面存在着三大障碍：劳动教育未能适应新兴劳动形态更新教育内容；专兼职劳动教育师资匮乏且职业发展前景堪忧；劳动教育评价过度以选拔性和结果性评价为导向。对此，高等职业院校亟需通过紧扣新时代发展特色更新劳动教育内容，打造高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍，构建以发展性、过程性和质性评价为主导的劳动教育评价体系，实现高质量开展劳动教育的目标。
关键词：劳动教育，职业教育，高等职业院校，职业，劳动
基金项目：教育部人文社会科学青年基金项目“职业教育工匠精神培育机制与路径的质性研究”（项目编号：20YJC880020）；山东部省共建国家职业教育创新发展高地理论实践研究课题“齐鲁职业教育文化研究”（项目编号：GD72）
劳动教育作为社会主义核心价值观的基本孕育方式和工匠精神的重要培育途径，日益受到党和国家的高度关注。职业教育作为技术技能人才培养的主渠道，因其具有鲜明的实践性特征而与劳动教育存在着天然的紧密联系。在职业教育领域开展劳动教育，不仅有利于促进职业教育摆脱单向度、机械式的技能训练模式，还有利于促使职教学生具备形成工匠精神的基本素养，养成劳动神圣、劳工神圣的劳动价值理念，将社会主义劳动价值观内化于心、外践于行，最终促进学生的全面发展。那么，职业教育与劳动教育的联系和区别是什么？高等职业院校开展劳动教育存在的主要障碍是什么？推进路径又是什么？在构建学生德智体美劳全面发展的现代职业教育体系背景下，上述一系列问题成为当前高等职业院校亟待厘清和解决的重要现实问题。
一、劳动教育与职业教育的联系和区别辨析
对劳动教育和职业教育的联系与区别进行辨析，可以澄清二者各自的本体价值与功能，是明确高等职业院校开展劳动教育必要性的重要前提。由于先有劳动，后有职业，是劳动分工引起劳动专业化进而产生了职业后才出现了职业教育，因此可以推断劳动教育是现代职业教育的初始形态，其目的是促进高等职业院校的学生养成正确的劳动观念和意识[1]。职业教育是适应新时代发展需求，为对接经济社会发展所需工作岗位培养技术技能人才，进而为现代产业转型升级供给高素质劳动者的一种教育类型。具体来看，劳动教育与职业教育既有紧密的联系，又在类型范畴、功能和所要实现的直接目标三个方面存在区别。
（一）劳动教育与职业教育的联系
第一，劳动教育和职业教育具有同源性。人与劳动在相互创造过程中使劳动形态日益多样化和专业化，促进劳动由低级形态向高级形态不断演变，形成了不同的社会劳动分工，进而在劳动分工基础上产生了不同类型的职业。根据上述分析，职业根本上是劳动专业化的产物，而劳动教育和职业教育又分别建立于劳动过程的发展规律和相应的职业变迁规律之上。由此可以推断，职业教育与劳动教育本是同根生，具有同源性，两者发展的根源都是劳动内容和劳动过程的变化规律。目前，虽然学界对于职业特征、职业标准等变化对于职业教育的影响给予了应有的关注，但是对于生产一线实际的劳动内容、劳动过程和劳动性质的变化对于职业教育的影响的关注明显不足。
第二，劳动教育和职业教育均具有实践性以及由实践性催生的情境性和具身性。劳动教育和职业教育本质上均属于实践性教育，主要体现为“做中学”“知行合一”“动手动脑”等教学表现形式。劳动教育和职业教育具有的实践性使得两者均强调教学过程中使学生置身于真实的劳动和职业实践情境之中，或者至少是仿真情境之中，注重锻炼学生对劳动过程和职业实践的具身认知，因为只有这样，才能达到最佳的教学效果。
第三，劳动教育和职业教育均具有教育性。劳动和职业本身都蕴含着知识、技术、工作任务、道德和价值等丰富的教育性元素，这些教育性元素分别作用于职业教育和贯穿于不同学段的劳动教育形态。劳动教育和职业教育共同具有的教育性使两者的根本目的共同指向培养“全面发展的人”。马克思认为，人的全面发展与社会全面发展具有一致性，培养全面发展的人的唯一方法是教育与生产劳动相结合。据此，职业教育通过吸纳劳动教育元素，可以同时赋予学生职业技能和劳动价值观，有利于培养新生一代具备职业晋升所需的技术技能和终身劳动促发展的劳动意识，从而促进个体的全面发展。
（二）劳动教育与职业教育的区别
第一，职业教育是一种教育类型，劳动教育则是贯穿于各种教育类型的一种教育形态。职业教育作为培养技术技能人才的教育，其人才培养理念强调做中学，在做中求发展。因而相比于其他教育类型，职业教育本身包含了较多的劳动教育元素，但单纯的职业教育侧重技能培养，与劳动教育的重点内容和目的有所不同[2]。劳动教育作为培养学生劳动价值观的教育，其主要功能是在意识形态上对学生进行关于劳动的具身认知、观念澄清、品质雕琢和价值体悟的塑造，因其可以贯穿于各种教育类型、各级教育阶段的独特性质，成为各类教育组织可以广泛开展的教育形态[3]。此外，职业教育的本质属性是职业针对性，在具体实践中总是针对某类职业进行教育。而由于劳动总体上可以分为职业性劳动和非职业性劳动，劳动教育相应的也分为职业性劳动教育和非职业性劳动教育。与职业教育必须针对某种职业进行教育不同，劳动教育既可以面向任何职业进行教育，也可以不针对任何职业进行教育。
第二，劳动教育与职业教育在衍生功能上存在差别。虽然两者都是为了实现育人功能，但职业教育的经济功能强于劳动教育，而劳动教育的政治功能强于职业教育。职业教育的主要功能在于赋予劳动者新的技能，并促进劳动者技能水平的持续提升，进而不断提高劳动者的人力资本水平，同时为劳动市场供给所需的技术技能人才，实现人职匹配和促进产业转型升级，进而促进经济的可持续发展。而劳动教育的主要功能在于精神感化，使学生在劳动中接受家国情怀、劳模精神和工匠精神的熏陶，从而实现劳动教育的政治教化功能。
第三，劳动教育与职业教育的直接目标不同。虽然二者的最终目标都是培养全面发展的人，但二者所要实现的直接目标却并不相同。职业教育的直接目标是针对某种具体的职业来培养个体相应的职业技能；而劳动教育的直接目标则是“使个体掌握一定的劳动知识和技能，具有分析具体劳动价值和意义的知识与能力，形成正确的劳动观”[4]。从劳动素养的功能结构来看，虽然劳动教育也涉及职业教育中的技术技能等内容，但习得技术技能只是劳动教育的一种手段，劳动教育的直接目的在于个体劳动价值观的养成[5]。可见，劳动教育的重点在于培养个体在精神层面的价值观念和综合素养等内容，这恰好可以弥补职业教育过于强调培养学生职业技能而忽视培育学生软实力的缺陷。
综上所述，职业教育和劳动教育既有联系又有区别，二者的联系为高等职业院校开展劳动教育提供了契合点，而二者的区别可以使高等职业院校在开展劳动教育的过程中充分利用劳动教育的特有功能来提升职业教育的质量。
二、高等职业院校开展劳动教育的主要障碍
审视高等职业院校开展劳动教育的现实状况，目前的劳动教育主要存在内容陈旧、师资不足和教育评价体系不健全三大主要障碍。
（一）劳动教育未能适应新兴劳动形态并及时更新教育内容
科学技术作为核心生产力重塑着现有的劳动内容和相应形态，以信息化、自动化为代表的生产技术已经将劳动从体力为主的重复性生产劳动转变为以智力劳动为主的个性化劳动。劳动教育虽以劳动为载体，但并非任何劳动形式都能实现劳动教育的目标。高等职业院校开展的劳动教育必须以有效的教育性劳动为载体，尤其是劳动教育具有的技术性呼唤教育性劳动的内容与形态与时俱进，与新科技催生的新劳动形态相一致。但是，目前职业教育界对于劳动的认知仍停留在工业时代，即误认为劳动就是工农业生产，未能及时适应知识经济和信息时代的新变化，也自然未能探索出适应新时代的劳动教育新形态和新模式。例如，对11所职业院校的校长进行的劳动教育开展情况的调查显示：“一半以上的学校没有成立劳动教育课程开发团队，更没有采取有效的措施去促进劳动教育课程内容的及时更新”[5]。高等职业院校仅将劳动教育视为促进学生获得技术技能的一种手段，因而开展的劳动教育的内容过于窄化，忽视了非生产性劳动内容的重要性。随着智能化社会不断升级导致的劳动形态发生极大的改变，势必要求劳动教育吸取数字化、自动化等新型劳动生产方式的内容，倒逼高等职业院校将非生产性劳动元素融入课程建设和教学内容之中。
（二）专兼职劳动教育师资匮乏且职业发展前景堪忧
专业师资是劳动教育开展的必要保障和重要基础[7]。但是，当前高等职业院校中缺少开展劳动教育的专门教师。对四个省、直辖市的6所职业院校的11位校级领导进行的调查研究显示：“由于独立开设劳动教育课程没有专门的师资队伍，72.73%的校长认为班主任应承担劳动教育课程”[8]。不仅如此，兼职劳动教育师资也严重缺乏。总体上，劳动教育师资队伍建设已成为当前实施劳动教育的短板，主要体现在劳动教育师资数量不足、质量较低两个方面的问题[9]。劳动教育教师数量不足是职业教育教师体系设计存在缺陷所致。一方面，专业劳动教育教师不仅工资待遇低于其他类别教师，而且职称评定上处于弱势地位；另一方面，兼职劳动教育教师得不到相应的职业保障。而在劳动教育师资质量方面，也存在着两方面的问题：一是学历水平较低。劳动教育教师多为本科学历，研究生及以上水平的专职教师数量远远不够。二是专业对口率较低。劳动教育教师大多数不具备劳动经济学等劳动相关专业背景，也就难以保证劳动教育开展的专业性，导致劳动教育的质量难以得到提升。
（三）劳动教育评价过度以选拔性和结果性评价为导向
职业教育建立健全劳动教育评价体系，有利于进一步优化高等职业院校开展劳动教育的具体方案，激发教师的积极性，同时也有利于学生产生对劳动的具身认知，选择符合自身特质的职业。但是，在传统教学理念的影响下，以成绩为唯一指标来测评学生素质的选拔性考核模式，以及在单元学习后对学生进行的结果性评价模式，仍为当前劳动教育的主要考核方式。这就导致高等职业院校普遍存在用对知识技能学习的选拔性和结果性评价替代对劳动价值观和劳动素养养成有积极作用的发展性和过程性评价的倾向。这种维度狭窄、缺乏灵活性的劳动教育评价体系，既不利于满足高等职业院校学生日益多元化的劳动教育需求，也难以准确评价出高等职业院校开展劳动教育的真实效果，极易导致劳动教育评价体系的失真。
三、高等职业院校开展劳动教育的推进路径
针对高等职业院校开展劳动教育存在的三大障碍，一是要紧扣时代发展特色更新劳动教育内容，二是打造高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍，三是要构建以发展性、过程性和质性评价为主导的劳动教育评价体系，最终实现劳动教育在职业教育领域的高质量开展。
（一）紧扣时代发展特色更新劳动教育内容
现代产业的转型和升级不仅催生出大量的新技术和新业态，还倒逼劳动教育内容增加大量与新时代发展适配的新元素。第一，从劳动付出的角度看，劳动市场的转型升级增加了对“体脑并用型”劳动人才的需求。职业教育为了适应劳动市场的工作岗位人才需求变化，需有针对性地改革劳动教育内容，实现“体脑融合式”教学内容的创造更新，以培养新兴市场所需的技能人才。第二，从劳动过程的角度看，随着人工智能时代的到来，标准化、机械化、程序化程度较高的简单性劳动，如计算机录入员、收银员以及客服等劳动，已被智能机器人替代。劳动教育自身的内容自然也应随之从机械性的重复性的简单劳动转为复合型的创新性的劳动。第三，从劳动类型的角度看，在知识经济时代，经济发展由“物质劳动为主导”转变为“精神劳动为主导”。因此，在开展劳动教育过程中，高等职业院校也应重视教育过程展开的先后顺序，将能够磨练学生劳动精神的教育内容放在首要位置，辅之以生产所需的劳动知识技能。第四，从劳动性质的角度看，人类的生产方式在产业结构方面发生着天翻地覆的变化。技术创新推动了第三产业的发展，岗位要求从过去以生产技术为硬性指标逐渐转向以科技智慧为选拔标准。为了适应现代产业转型的需要，劳动教育内容的重心面向也应由一、二产业的生产性劳动内容转变为面向新经济发展所需的服务性劳动内容。第五，从劳动教育的课程形式角度看，应构建三维课程教学模式。一是要积极开展劳动教育必修课程，通过专题教育的形式引入大量的劳动教育内容和案例，增加课程内容的吸引力和感染力。二是积极开展劳动教育和专业教育相融合的课程，通过将劳动内容、价值观融入专业教育，挖掘劳动教育的育人功能。例如，在思政必修课程教学过程中，融入劳动教育的因子[10]。一方面可以将习近平总书记关于劳动教育的重要讲话内容和指示精神作为关键例子加以佐证，另一方面可以通过马克思的劳动教育观逐步对高等职业院校学生进行正确劳动意识的渗透。如此，在理论知识与思想指引的双重作用下，促进高等职业院校学生领悟劳动的价值，养成热爱劳动的习惯，为培养高素质技术技能人才的工匠精神打下坚实的基础。三是依托校企共建劳动教育实习基地，开展劳动教育实践课程，培养高等职业院校学生逐渐形成终身劳动的先进理念，切实提升学生的劳动素养和劳动品质。
（二）打造高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍
专职稳定的师资队伍是高等职业院校高质量开展劳动教育的必要前提，而高水准的兼职师资队伍则发挥着重要的辅助性作用[11]。为建设一支能够高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍，需要重点做好如下四点：第一，着力培养劳动教育专职师资。通过加大对职业技术师范院校在劳动教育师资人才培养上的投入，培养热爱劳动教育、专业知识扎实、兼具劳动情怀和教学艺术的专职教育师资。劳动教育师资队伍专业化水平越高，就越有利于培养出杰出的人才。例如，袁隆平院士曾是温州科技职业学院的教师，在任教期间，他通过田间地头与学生一起开展农业科研与发明开展劳动教育，教会学生的不仅是知识技能，更是劳动精神哺育职业梦想的劳动意识。第二，着力打造劳动教育兼职师资队伍。高等职业院校应设立专门的劳动教育兼职教师岗位，通过工资、待遇和名誉等方面吸引社会的高技能人才，同时也可以与相关企业建立长期合作，以互利共赢的方式吸纳企业优秀人才参与到劳动教育中来。第三，着力构建“双师型”师资队伍。“双师型”教师能够在劳动教育教学过程中同时对学生进行劳动知识的传授和劳动意识的渗透，从而在无形中培养学生的劳动素养。因此，应重点探索劳动教育知识技能与劳动教育教学能力融合培养的劳动教育师资培养模式，力争培养出一批“德业双修”的“双师型”劳动教育教师。第四，完善劳动教育教师待遇和权益保障机制。推动各地高等职业院校将教育经费投入向劳动教育教师倾斜，深化劳动教育教师考核评价制度改革，建立符合劳动教育教师岗位特点的考核评价体系，畅通劳动教育教师职业生涯发展通道。
（三）构建以发展性、过程性和质性评价为主导的劳动教育评价体系
高等职业院校应重点从如下三方面优化劳动教育评价体系：第一，以发展性评价为主、选拔性评价为辅。高等职业院校开展劳动教育的最终目的是对学生进行意识形态上的塑造，培养学生正确的劳动观念，其重点在于关注劳动教育带给学生成长的意义，而非通过劳动教育对学生进行选拔和区分。因此，应以发展性评价为主，关注学生精神层面的建树，将选拔性评价作为有效辅助手段，激励学生通过劳动掌握更多的技能和本领，从而为终身职业发展奠定坚实的基础。第二，以过程性评价为主、结果性评价为辅。这是由劳动教育本身的实践性所决定的，实践的特点决定了劳动教育应主要关注学生参与劳动的过程。而过程性评价的意义在于在劳动过程中对学生的劳动认知和学习情况进行及时评估，有针对性地提出优化建议，以加速学生正确的劳动价值观念的形成。而以结果性评价作为辅助，可以对学生劳动实践的质量进行有效判断，避免无效的劳动教育，二者的充分结合能够使劳动教育更加合理和完善。第三，以质性评价为主，以量化评价为辅。由于劳动教育的目标在于劳动价值观的培育，因而难以使用标准化的量化方式予以评价。在职业教育领域中重点使用个性化的质性评价，才能更为准确地判断学生对于创新精神、工匠精神和劳模精神等难以被量化的劳动素养的养成程度，而同时辅以量化评价则有利于保证评价的公平性。
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[11]李仙娥，刘跃强.劳动教育融入大中小学思政课一体化建设的重要性及其路径探析[J].学校党建与思想教育，2021（16）：66-68.
（作者：天津职业技术师范大学工程实训中心讲师 郭达；天津职业技术师范大学 杨婷）
摘要：高职院校办学绩效评价是一项全面展示高职教育质量、促进高职教育治理的综合性评价制度。当前，我国高职院校办学绩效评价主要存在排名取向、急功近利、模式趋同和评价结果应用偏差等方面的误区，必须充分发挥办学绩效评价的治理功能，构建治理型绩效评价模式，推动学校绩效管理向绩效治理转变，产出高职院校办学治理绩效。由此，推进高职院校办学绩效评价科学化，要遵循高职教育规律和评价规律，促进多元利益相关者主动参与绩效评价，增加科学有效评价供给，优化高职教育评价生态，同时坚持战略导向，强化战略协同，创新绩效评价模式，规范使用评价结果，合理配置绩效资源。
关键词：绩效评价，高职教育，治理，办学绩效
基金项目：浙江省教育科学规划一般课题“基于新公共价值管理的区域高等教育绩效评价模式与治理路径研究”（编号：2022SCG135），主持人：江春华；全国教育科学“十三五”规划一般课题“绩效驱动下的高等教育治理机制研究”（编号：BIA200212），主持人：胡赤弟；宁波大学教育评价研究院自设课题“治理现代化视域下高校绩效评价改革策略研究”（编号：JY2021JYP13），主持人：江春华。
高职院校办学绩效评价改革既是职业教育理论创新的研究议题，又是高等教育内涵式发展的实践问题。党的十八大以来，我国高职院校办学绩效评价制度日趋改进，并在高职教育治理体系中发挥重要作用。但由于长期受到一些深层次、复杂性因素的影响，高职院校办学绩效评价改革依然存在一些亟待破解的难题。2020年10月，中共中央、国务院发布《深化新时代教育评价改革总体方案》，将教育评价改革与提高教育治理能力和水平相联系，提出“政府教育工作评价要科学履行教育职责、学校评价要落实立德树人根本任务、教师评价要践行潜心育人使命、学生评价要促进德智体美劳全面发展、社会选人用人评价要营造教育发展良好环境”[1]，为系统化推进新时代教育评价改革提供了可遵循的施工图。在建设高质量教育体系、增强职业教育适应性的新时代，如何更深层次地系统推进高职院校办学绩效评价改革、突出科学性和职业教育规律性，加快形成中国特色的高职院校评价体系，推进高职教育治理体系和治理能力现代化，是当前需要重点研究和迫切解决的大问题。
一、高职院校办学绩效评价的实践误区
（一）高职院校办学绩效评价的特殊性
近年来，各级政府一直高度重视高职院校办学绩效评价工作，出台了一系列推进高职院校办学绩效评价改革的新思路、新举措，深化“放管服”改革，推进“管办评”分离，积极探索政府科学开展高职院校办学绩效评价的新模式、新机制。与此同时，高职院校也在积极推进二级学院、职能部门、教师、教学、科研、学科专业、项目平台等多层次绩效评价改革，创新绩效评价理念和方式，推动学校办学绩效的稳步提升，提高学校高质量发展的治理能力和水平。高职院校办学绩效评价是高职教育评价的重要内容和方式，也是开展职业教育综合评价改革的切入口和有效抓手，牵引着高职教育治理体系建设。高职院校办学绩效评价是一项全面展示高职教育质量、促进高职教育治理的综合性评价模式。旨在指导高职院校遵循教育规律、聚焦发展战略，强化价值引领和贡献导向，推动学校科学办学、内涵式发展，办好人民满意的职业教育。
高职院校办学绩效评价是一种专业化、特殊性的评价，既不能照搬政府、企业的绩效评价制度，也不能移植西方国家高校的评价模式，而要注重职业教育类型属性以及中国本土高校办学的现实性。政府开展的是公共管理服务活动，绩效评价产出的是公共绩效，是社会属性在绩效评价中的反映，体现的是公共价值，以“人民本位”为价值取向，追求国家体制的稳定运行和维护社会公众的根本利益。企业开展的是生产经营活动，绩效评价产出的是生产绩效，是经济属性在绩效评价中的反映，体现的是生产价值，以“顾客本位”为价值取向，追求经济利润和生产效率。高职院校开展的是教学科研活动，绩效评价产出的是教育绩效，是教育属性在绩效评价中的反映，体现的是教育价值，以“学生本位”为价值取向，追求人才培养质量和社会贡献水平；其中，办学绩效评价是高职院校绩效评价的一种代表类型，同样合乎教育属性和教育规律。
由于高职教育发展的时代性、历史性和社会文化传统的巨大差异性，与西方国家高校评价模式相比，我国高职院校办学绩效评价的特殊性主要体现在办学体制机制和价值目标取向的不同。首先，办中国特色社会主义大学是我国高职教育发展的根本方向，扎根中国大地、坚持党的领导、贯彻党的教育方针是高职院校办学绩效评价的立足点，坚持“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的根本任务是我国高职院校办学绩效评价的本质特征。其次，党委领导下的校长负责制是我国高职院校办学的根本制度，高职院校办学绩效评价要遵循中国特色现代大学制度体系，发挥党委领导的政治核心作用，激发校长治校、教授治学、民主管理的治理结构活力，构建中国特色现代大学治理体系，将制度优势转化为治理效能。最后，社会主义核心价值观引领下的高职教育价值目标是高职院校办学的价值取向，高职院校办学绩效评价要围绕办好人民满意的职业教育这个根本命题，以更加公平更高质量更大贡献为价值准则，彰显社会主义核心价值观，服务践行立德树人使命要求，增强职业教育适应性，建设高质量教育体系。
（二）高职院校办学绩效评价误区及反思
1.排名取向的办学绩效评价干扰高职院校正常办学。“以排名论一流、以排名论质量”“学校发展为排名、参加评价冲排名、竞争项目比排名”都是不可取的，大大刺激了以攀比为实质的劣性竞争，一定程度上干扰了高职院校正常的办学秩序和教育规律，甚至伤及办学使命和教育精神。事实上，排名系统直接或间接影响着高职院校办学的战略、政策、经费、生源、社会声誉以及教师的收入待遇、科研产出和校际流动。排名竞争导向下的学校办学与绩效评价的人本化倾向逐渐缺失。许多高职院校以及教师因为学校排名不高而错失很多发展机会，甚至被迫“边缘”“出局”。要警惕“排名陷阱”，淡化排名所带来的机械的量化效应和不良的竞争思维。
2.急功近利的办学绩效评价容易适得其反。当前，高职院校办学绩效评价掺杂了太多非教育性的内容，过于关注直接的成果产出，短平快的急功近利特征较为突出。尤其是在优胜劣汰的市场环境下，过于刚性的竞争机制容易导致高职院校办学绩效评价失衡，导致学校办学走向功利化，扩大“马太效应”，不利于高职教育系统的健康可持续发展。这直接表现为高职院校简单地把评价行为等同于办学行为，把评价标准（或指标）当成办学标准（或指标）。在高职院校办学过程中，评价机制没有与办学机制融合起来。高职院校往往将重心放在“考”和“评”上，忽视了评价在办学中的“建”和“改”。
3.趋同化的办学绩效评价模式难以促进高职教育治理。高职院校办学绩效评价模式普遍存在科学性、创新性不足以及特色不够鲜明的问题，尚未建立起与新时代高职教育现代化目标相一致的绩效评价体系，包括价值体系、制度体系、功能体系、内容体系、方法体系、实施体系、改进体系等等。同时，高职院校办学绩效评价运行过程也还未形成主体与要素协同的良好秩序，存在不平衡不充分不成熟的发展特征，由此出现“一把尺子量一切、一个标准评所有”的片面现象。尽管评价项目形形色色，究其本质仍然如出一辙。高职院校办学绩效评价改革需要进一步深化体制机制创新，充分体现高职教育治理现代化的要求，加快形成科学化、专业化的世界水平的评价体系和运行机制。此外，高职院校办学绩效评价需要开放式的留白，统筹兼顾，稳步推进，给教育创新和教育活力一些自由空间。
4.办学绩效评价结果应用偏差难以发挥有效作用。高职院校办学绩效评价既需要打造好的绩效评价指挥棒，更需要用好绩效评价指挥棒[2]。也就是要正确、科学、规范使用办学绩效评价结果。正如美国教育评价专家丹尼尔·L.斯塔弗尔比姆（Daniel L. Stufflebeam）所言：“评价本身并无好坏，只是我们没有把评价用好。”[3]一方面，高职院校办学绩效评价结果直接与办学质量、办学层次挂钩，甚至给学校发展下定论、分位次。绩效评价结果应当与学校下一步办学举措紧密结合，建立绩效评价的办学反馈与改进机制，切实提高办学治校的科学管理能力，从而发挥办学绩效评价促进办学、激励办学的良性导向作用。另一方面，高职院校办学绩效评价的结果应用往往实行重金奖励，有的绩效评价还实施末位淘汰，这极大偏离了绩效评价初衷。高职院校办学绩效评价应当通过建立合理的评价结果应用机制来广泛调动学校全体教师、行政人员的积极性和奉献热情，激发各主体的创造动力和创新活力，团结起来争相为提高办学质量作出应有贡献，发挥更大更充分的教育价值，办好人民满意的教育事业。
二、高职院校办学绩效评价的基点：发挥治理功能
高职院校办学绩效评价的重要作用不言而喻，但要从根本上破解高职院校办学绩效评价中的深层次顽瘴痼疾，必须充分发挥高职院校办学绩效评价的治理功能，将绩效评价作为提升学校治理能力的重要手段和实现方式，构建政府、学校、企业、社会多方协同的治理机制，产出更多更具标志性更有价值意义的办学绩效。
（一）绩效与治理的关系内涵
绩效是多维度的，是多种因素共同建构的产物，同时，绩效的建构是一个动态发展变化的过程。学术界对于绩效概念和本质的探求由来已久，主要存在两种观点：一是认为绩效是行为，强调投入；二是认为绩效是结果，强调产出。事实上，笼统地认为绩效是行为（投入）或者是结果（产出）都有失偏颇。完整的绩效应该是行为与结果的有机共同体，二者是互补共生的关系，所以，绩效包括做什么、如何做以及做得如何三个方面的内涵要旨。
治理是多层次的，是一个高层级、整体性、制度性的技术体系。詹姆斯·N.罗西瑙（James N. Rasenau）将治理定义为“一系列活动领域的管理机制，它们虽未得到正式授权，却能有效发挥作用”[4]。治理是一系列的制度及其执行过程而建立起来的结构化运行机制，治理机制的构建及其作用发挥是治理问题的核心。治理具有系统性、持续性、多样性、绩效性的基本特征。系统性是指治理是一个整体性的系统工程，强调在组织变革与制度安排上建立闭环机制；持续性是指治理是一个过程，是长期的、持续进行的而不是暂时的、断裂的过程；多样性是指治理的主体是多元化的，要求建立平等协同的伙伴关系，影响治理的因素也是多样的，要求治理的方式也要多样化；绩效性是指有效的治理有助于产生、提升绩效，并作为治理的评价依据。治理的主要功能是协调和促进，协调治理过程中的冲突和矛盾，促进治理结果的产生和创新。
Borman和Motowidlo（1993）曾提出一个任务绩效和关系绩效的二维模型，用以区分或评估对于整体绩效的独立贡献[5]。笔者通过对绩效与治理内涵的解构和廓清，依据绩效的内涵在不同层面将绩效结构分为资源绩效、关系绩效、价值绩效三种类型，界定各类绩效的构成要素，明确资源绩效（财力 物力 人力）、关系绩效（权力关系 组织关系 人员关系）、价值绩效（教学价值 研究价值 创新价值）及其与治理行为之间的内在关联性和作用机理（见表1）。表明绩效与治理之间存在互动、耦合关系，具有内在的逻辑统一性。正如成颖利，杨柳（2020）指出，治理源于委托代理关系，绩效实际上是对受托人委托代理关系的评价，旨在推进其受托责任的履行，强调其责任的落实[6]。绩效是治理的结果表达，绩效的产生与治理的过程紧密相关，治理提升绩效，绩效促进治理，从而形成绩效与治理关系的良性循环和螺旋上升。绩效评价实质上评价的是治理能力，治理能力越强，治理行为越有成效，产出的绩效越多；绩效越多，也代表着治理水平越高。刘振天（2020）也同样认为教育评价的实质是治理，要着眼提升治理能力，优化评价体系[7]。
（二）高职院校办学绩效评价治理功能发挥的逻辑与机制
高职院校办学绩效产生于办学活动，并且有一个持续累积的过程，将一般性的办学活动上升为关键性的治理行为（如重大决策、战略举措、组织变革、制度创新等），这个转变过程以及由此产生的办学绩效就是治理能力的体现，评价办学绩效实质上评价的是办学治理能力；同时办学绩效评价的对象也同样从一般性的办学活动转变为关键性的治理行为，办学绩效评价的指标设置与治理行为紧密挂钩，实际上就是来自于治理行为，由此将绩效评价转化为治理机制，推动办学绩效评价与治理机制的匹配和融合，就是发挥高职院校办学绩效评价的治理功能，从而建立正确的评价导向，从治理现代化的战略高度开展科学的办学绩效评价，构建办学绩效评价与学校治理之间的多点触发机制，提高高职院校治理能力和办学绩效。
评价具有治理的功能，是治理的工具，是治理实现目的的手段[8]。高职院校办学绩效评价是一个治理过程，治理成为高职院校办学绩效评价的重要取向。高职院校办学绩效评价主要围绕办学质量的全面提升，包括办学战略目标的制定与实现程度、办学活动的治理过程安排、办学资源的配置与使用效率等三个方面内容。发挥高职院校办学绩效评价的治理功能主要依据以下五项流程：一是客观、真实反映办学过程，收集办学信息，掌握办学动态；二是切实、有效诊断办学问题，改进办学治理行为；三是科学服务办学决策，及时调整战略目标和治理结构；四是优化资源配置方式，提高资源驱动治理的效能；五是促进办学监督，倒逼教育改革。实际上这也是高职院校办学绩效评价的五种治理方式，推动统计意义上的高职院校办学绩效评价真正转向教育意义，面向教育现代化和人的全面发展，坚定绩效评价为促进高职教育治理服务、为提升办学质量服务的鲜明立场。同时，构建治理型绩效评价模式，破除考核式绩效评价方式的弊端，推动学校绩效管理向绩效治理转变，真正发挥绩效评价治理功能，产出高职院校办学治理绩效，促进学校治理能力和水平的提升。
三、推进高职院校办学绩效评价科学化的实践理路
在加快推进高职教育现代化、建设高质量现代职业教育体系的战略背景下，当前高职教育评价存在的矛盾从根本上来说仍然是日益增长的高质量办学需要、科学评价需要与不平衡不充分不成熟的高职教育评价供给之间的矛盾。从规避高职院校办学绩效评价误区、破解高职教育评价矛盾的层面分析，提出以下几点推进高职院校办学绩效评价科学化的实践理路。
（一）回归教育本分和公共价值，遵循高职教育规律
坚持正确的评价价值取向，以社会主义办学方向和教育公共价值为基础，明确高职院校办学绩效评价的初心和目的是促进学校发展，促进每一个作为独立个体的学校自身的卓越发展和增值赋能。因此，推进高职院校办学绩效评价改革需要进一步强化落实立德树人根本任务，回归教育的本分和公共价值，办好人民满意的高职教育，而不是排行榜满意的高职教育。这就要求建立高职院校办学价值目标与绩效评价价值取向的匹配机制和传导机制，全面贯彻落实社会主义核心价值观和教育公共价值，强化高职院校办学绩效评价中的价值引领，以防评价过程中的价值偏离。高职院校办学绩效评价既要遵循评价的规律，更要遵循高职教育的规律。从各地各校发展实际出发，实事求是，推动科学化的绩效管理，充分发挥高职院校办学主体职能，构建评价为学校办学服务的工作导向，回归高职院校办学绩效评价服务办学育人的本位。
（二）尊重多元利益相关者诉求，发挥民主集中制度优势
高职院校办学绩效评价改革是一项极其复杂的、长久的系统工程，要促进多元利益相关者主动参与高职院校办学绩效评价，特别是广大基层教育工作者和师生群体，建立民主平等协商与信任的支持机制，尊重各方价值期望和利益诉求，凝聚评价共识，推进密切协作，充分体现多元价值诉求，并达到平衡。例如，重大教育评价决策要将校长、专家、教师、学生等主要代表群体纳入到咨询、讨论程序，广泛吸取各方意见和建议，科学论证后出台相关实施意见。再如，对于教学科研中难以量化评价或不具有可比性的问题以及评价过程出现较大冲突的时候，应充分发挥教学委员会、学术委员会等权威性、中立性的组织团体的评议与协调作用，并递交党政办公会讨论、决策，予以公示。通过民主的协商机制和严密的组织程序相结合，发挥民主与集中相统一的制度优势，公平公正保障各方利益相关者的权利与利益。
（三）增加科学有效评价供给，优化高职院校评价生态
每种教育评价方法都有其优势和弊端，都只是反映学校办学的一个或多个侧面，没有任何一种评价方法能够对学校办学过程和结果作出全面的、系统的、彻底的评价。在新时代推进高职院校办学绩效评价改革，不但不能减少评价，反而要增加评价供给，特别是科学的、有效的高职院校办学绩效评价供给，创新高职院校办学绩效评价的理念和方式，满足科学化高职院校办学绩效评价的客观实际需要，既走出政府单一问责式评价，又避免市场主体的胡乱评价。同时要建立高职教育评价准入与退出机制，严格审核各类社会性评价机构的资质，加强政府监管和市场监督的有机结合以及社会媒体评价的舆论治理，及时破除不科学、不合理的评价做法和导向，从而避免出现“评价失灵”和“市场失灵”的现象，优化高职教育评价的生态。
（四）紧扣高职院校办学目标定位，强化战略管理与协同
高职院校办学绩效评价要紧扣学校自身办学定位和发展方向，坚持战略导向，聚焦发展战略，强化战略协同。一是建立“学校—二级学院—基层组织—项目—个人”的多层次协同评价机制，形成战略导向下的链式评价体系，增强办学战略对绩效评价的指引作用，强化绩效评价对实现办学战略目标的积极作用，从而进一步明确学校的发展目标定位，把分散的办学举措聚焦到发展战略上，驱动学校办学内涵式发展。二是加大对高职院校战略内容和战略执行过程的评价，而不仅仅是对学校组织部门业绩和个人岗位绩效的评价，从而提升高职院校办学绩效评价体系中战略的分量，增强学校和教师对学校发展战略的理解与认同，推进高职院校办学战略管理。
（五）创新绩效评价模式，推进高职院校办学绩效评价结构性改革
加快推进高职院校办学绩效评价的结构性改革，创新高职院校办学绩效评价的多样化模式，看趋势、比增量，探索发展结构型质量而非结果型质量的高职教育体系。一是完善高职院校分类分层评价模式，根据各地高职教育体系和发展水平的实际与特色，分体制、分类型、分层级、分学科、分岗位，尊重差异，因校制宜，探索“一校一策”“一院一策”“一岗一策”等等个性化评价方案，和而不同、彰显特色。二是实施包容性评价方式，兼顾个性与共性，探索设置绩效评价的替代性方案和具体指标，建立多样性评价体系与专业化评价标准相统一的高职院校办学绩效评价模式，既科学制定评价指标，又丰富评价体系。三是创新底线评价与高质量评价相结合的评价模式，既兜住行为底线，又拔高发展目标。例如探索思想政治与师德师风的底线评价和教师工作业绩的高质量评价相结合的方式；探索高职院校党的领导与安全稳定的底线评价和高职院校办学服务贡献的高质量评价相结合的方式。四是深化贡献导向的评价机制，突出高职院校办学绩效评价中的战略贡献、教育贡献、价值贡献，强调贡献度和价值性，推动学校和教师发展从“苦劳”向“功劳”转变，并依此建立可控、持续、健康的激励与奖励机制，充分撬动学校办学和教师育人的动力与活力。
（六）规范使用评价结果，合理配置绩效资源
在高职院校办学绩效评价过程中，绩效评价的结果格外受到关注。评价结果的使用也是开展高职院校办学绩效评价的重要一环，关系到评价作用的发挥。高职院校办学绩效评价要进一步厘清并健全评价结果与资源配置、治理行为之间的多维多层关系，规范绩效利益的分配与再分配机制，建立合理、透明的利益链，不因评价而获得“超常利益”，也不因评价而获得“额外损害”，要让每一所学校、每一个教师主体都能获得平衡而充分的发展空间，拓展和激发其发展潜力，找到适合自身发展的路径和价值，产出更多的办学成果和更大的办学绩效，充分释放自主办学的生机活力，从而推动高职院校健康可持续发展。
参考文献：
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[7]刘振天.完善高等教育评价体系 提升高等教育治理能力[J].大学教育科学，2020（1）：37-42.
[8]周作宇.论教育评价的治理功能及其自反性立场[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021，39（8）：1-19.
（作者：宁波职业技术学院高教研究所研究实习员 江春华；宁波大学区域高等教育研究中心主任、教授 胡赤弟）
摘要：瑞士的专业会考、职业会考以及递进补充考试制度为职业教育培训提供升学路径的同时，也更好地彰显了职业教育的类型价值。瑞士职业教育考试升学制度呈现出以职业教育为基础加强通识教育、以资格为驱动明确入学要求、以过程为导向优化考核机制和以标准为基础保障运行机制的特点。借鉴瑞士经验，我国在职教高考制度建设中首先要建设高质量的中等职业教育，其次要明确高等教育的分类定位，第三要保持职业教育属性。
关键词：职教高考，瑞士，会考
基金项目：湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于职业能力分析的教师教育类课程教学创新研究”（编号：HNJG-2020-0165），主持人：贺艳芳；全国教育科学“十三五”规划国家青年课题“现代职教体系构建背景下我国职教高考制度的基础理论与实践模式研究”（编号：CJA200255），主持人：李政。
国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出职业教育肩负着培养多样化人才、促进就业创业的重要职责，在强化职业教育类型特色上，要求加快推进“职教高考”制度，完善“文化素质+职业技能”考试招生办法，推进高等职业教育的提质培优，为进入高等职业教育的学生提供多元化的入学道路[1]。因此，通过科学、合理、可持续的职业教育招生考试制度保障人才质量，这尤为重要。瑞士构建了普职融通的大学录取模式，只要具备所选大学和专业所学的知识水平或实践能力的中职毕业生都可以拥有自主选择升入普通或职业类高等教育的权力。瑞士灵活多样、高度渗透的职业教育升学路径与机制，在国际上发挥了极大的示范作用，也为我国进一步推进“职教高考”制度提供了有益借鉴。
一、瑞士中等职业教育到高等教育的升学路径
瑞士有“普通会考”（Gymnasiale Maturität）、“专业会考”（Fachmaturität）和“职业会考”（Berufsmaturität）三种中等教育进入高等教育的升学路径①。其中，“普通会考”面向普通中学，“专业会考”面向专业中学②，“职业会考”面向职业基础教育，即学徒制职业教育培训。“专业会考”和“职业会考”是瑞士职业教育考试升学相关的制度。在“专业会考”和“职业会考”的基础上，“递进补充考试”（Passerellen-Ergänzungsprüfung）为职业教育学生提供进入普通大学的机会。
（一）专业会考
瑞士专业会考以专业中学毕业考试为基础，完成专业中学三年全日制学习并获得毕业证书的学生，可以自主选择是否继续完成为期一年的专业会考补充学习及专业会考论文，以获得国家认可的专业会考证书。获得该证书的学生可以申请进入与其专业会考职业领域相符合专业的应用科学大学继续学习。专业会考职业领域按照专业中学的职业领域划分，不同职业领域的专业会考所必须完成的补充学习内容也不同。作为学校教育主管机构，瑞士联邦教育局长会议（Die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren，EDK）所制定的《专业中学毕业证书认证规定》及《专业中学框架教学计划》规定，专业会考补充学习的内容基本包括12周至40周的相关实习经历或至少120课时的实践课程或通识课程。
专业中学隶属于联邦州的管辖范围，因此，面向专业中学毕业生的专业会考也由各州负责具体实施。以每年获得专业会考证书占比最多的教育类职业领域为例，圣加仑州教育局规定[2]，教育领域的专业会考补充学习内容包括德语、法语、英语、数学、生物、化学、物理、历史、地理、设计、音乐。其中，德语、法语、英语、数学需要进行笔试和口试，生物、化学、物理、历史、地理和音乐仅口试，设计仅进行笔试。教育领域的专业会考补充学习内容实质上是深化未来进入师范教育的普通教育科目的内容。完成教育领域专业会考补充学习内容考试及专业会考论文的学生可获得教育领域专业会考证书，并申请师范大学的学前及小学阶段的师范专业。如果是健康领域的专业会考，必须完成的补充学习内容则是在健康类机构进行为期47周实习。该健康类机构必须提供实习计划且配备专业指导人员。学生在这47周的实习中最多允许进入2个岗位，且在每个岗位的实习时间至少4个月，完成实习后由实习单位给出成绩。社会类职业领域的补充学习内容和健康类职业领域相同，也是以实习经历作为基本要求。关于这些补充学习内容的指导和认定，由专业中学和应用科学大学或者实习单位共同合作完成。在此过程中，学生接受来自专业中学和应用科学大学的教师或实习单位专业领域专家的指导和监督[3]。
专业会考论文也是获得专业会考证书的要求之一。学生需要完成与所选职业领域相关的书面形式论文并进行口头或书面答辩。专业会考论文体现科学研究的基本要求。学生需要展示其所具备的能力，例如：学生能提出实践相关的问题或假设；能使用恰当的方法；能搜集、评估评价资料信息；能分析和评估职业情况；能在所学的理论知识和实践经验之间建立联系；能批判性质疑所选的主题以及研究的结果并确定进一步思考的方向；能以可理解和有条理的方式口头和书面介绍学习过程和结果[4]。
根据获得专业会考证书的要求，专业会考是以学生在专业中学学习期间所获得的知识、能力和个人修养为基础，再通过专业会考补充学习及论文撰写的过程。在此过程中，学生能继续深入认识所选择职业领域的真实工作世界，在实践中处理具有挑战性的复杂情况，并在这种情况下更好地认识自己，将专业中学获得的理论知识与实践中观察到的情况联系起来[5]。
（二）职业会考
与专业会考不同，职业会考是瑞士学徒制职业教育培训的升学途径。根据《联邦职业会考条例》和《职业会考框架教学计划》的规定，职业会考包括职业会考课程、毕业考试及实践性跨学科项目三部分。获得职业会考证书的学习者可以申请进入与和其职业领域相同或相近专业的应用科学大学继续学习。瑞士国家教育、研究和创新秘书处（SBFI）发布的《职业会考框架教学计划》，为学徒制职业教育培训和应用科学大学的纵向贯通提供了指导[6]。该文件规定了学习者在职业会考课程结束时必须达到的能力要求，因此也就构成了职业会考的内容基础，同时它还决定具体科目的框架课程结构，从而明确各联邦州职业会考的统一标准。另外，瑞士《联邦职业教育法》第25条规定了各州应确保为职业会考提供充足的职业会考课程，且公立学校的职业会考课程是免费的，联邦或州政府可向私立学校提供职业会考课程补贴[7]。瑞士约有180个学校及机构提供职业会考课程，其中大部分是公立学校[8]，这些职业会考课程为职业会考的实施提供了保障。
职业会考课程学习的途径主要有两种，第一种是在双元制职业教育培训期间学习（BM1），即在接受中等职业教育培训的学徒期间，同时兼顾职业会考课程内容的学习。但这种形式必须获得雇主的同意，因为双元制职业教育培训期间学徒由雇主负责管理。职业会考的课程和双元制职业教育培训同时进行，参加职业会考的学生每周额外附加一次职业会考课程。对于这些学生而言，在职业会考课程结束时，也必须获得双元制职业教育培训的联邦职业资格证书。第二种是完成双元制职业教育培训获得联邦职业资格证书之后的学习（BM2）。在这种途径中，已经完成双元制职业教育培训获得联邦职业资格证书的技术人员，可以选择参加为期两个学期的全日制职业会考课程，也可以选择参加为期3-5个学期的在职职业会考课程，这两种学习途径满足了不同群体的升学需求。
职业会考课程实现了双元制职业和应用科学大学专业之间的衔接，它将双元制职业划分为五大类职业领域，第一类是技术、建筑、生命科学领域，包括了双元制中的技术类和手工业类职业；第二类是双元制中农业及食品类相关职业，即自然、农业和食品领域；第三类是企业相关的或商业类的双元制职业，即商业和服务领域；第四类设计和艺术领域，即艺术类和手工业技术类职业；第五类是健康和社会类以及护理类的职业，即卫生和社会事务领域。这五类职业领域分别对应了应用科学大学的商业、艺术、音乐、设计、技术、建筑、社会工作、健康、体育等专业。
无论是哪个职业领域，职业会考课程内容都由基础领域、重点领域、补充领域和跨学科任务（Interdisziplinäres Arbeiten）的固定模式组成。四个基础领域分别是第一母语、第二母语、第三语言和数学，语言的具体种类由各联邦州决定③。重点领域共七个，包括财务和税务；设计，艺术和文化；信息和交流；数学；自然科学；社会科学；经济和法律。学生从中选择两个与双元制职业资格证书相关的领域。重点领域的作用是加深和扩大学生的知识和技能，以便未来在应用科学大学学习与职业领域相关的专业。补充领域是对重点领域内容的补充，包括历史和政治，技术和环境，经济和法律。学生需要从中选择与职业资格证书相关的两个领域。跨学科任务占职业会考课程总学时的10%，用来培养学生跨学科思考和解决问题的方法能力。跨学科任务定期以小项目、迁移性工作、项目管理和沟通等形式在基础领域、重点领域、补充领域的教学中实施。从职业会考的内容来看，基础领域、重点领域、补充领域和跨学科任务分别侧重通识知识和专业知识的应用能力。
职业会考课程结束时，学生需要参加毕业考试以及完成实践性的跨学科项目任务（interdisziplinäre Projektarbeit，简称IDPA）。毕业考试包括基础领域和重点领域的内容，《职业会考框架教学计划》中列出详细的考试时长和形式。在基础领域中，第一母语包括150分钟笔试和20分钟口试；第二母语和第三语言包括120分钟笔试和20分钟口试；数学则根据职业领域的不同进行60—120分钟不等的笔试。在重点领域中，财务和税务需要180分钟笔试；设计，艺术和文化则需要16—32小时的项目实践以及最多30分钟的项目汇报；信息和交流需要120分钟笔试和至少30分钟的实践作业；数学是180分钟笔试；自然科学则根据职业领域的不同进行40—120分钟不等的笔试；社会科学包括150分钟笔试和20分钟口试；经济和法律是120分钟笔试。补充领域内容则以平时成绩的形式计入总分。考生所选择的实践性跨学科项目任务必须与工作世界的专业实践以及职业会考课程中的至少两个科目有关，学生需要独立完成项目工作并撰写论文。
瑞士双元制职业教育培训是职业会考的前提。因此，职业会考是在扎实的实践基础上开展的，发挥了职业经验在应用科学大学入学资格中的基础作用，这种基于职业资格证书的学习资格在本质上还是对经验的肯定，并在此基础上继续深化一般知识和专业知识，为学生学习高等教育课程奠定基础。职业会考也为年轻人提供了新的机会，它将双元制基础职业教育培训与拓展的普通教育相结合，使获得联邦职业会考证书的人拥有双重资格：他们既具有国家认可的专业技术工人资格证书，可以进入劳动力市场工作，同时他们又有资格申请在应用科学大学本科阶段的学习。职业会考贯通了双元制职业教育和大学教育，受到社会的认可。根据瑞士联邦统计局数据显示，自1994年建立职业会考制度起，完成职业会考的学生比例逐年增加，每年约14000人获得职业会考证书[9]。
（三）递进补充考试
根据瑞士联邦议会《关于专业会考证书和职业会考证书获得者的补充考试条例》规定，如果持有专业会考证书和职业会考证书的人通过递进补充考试则具备申请普通大学所有专业的资格。递进补充考试在专业会考和职业会考的基础上更侧重拓展通识知识，也为普职融通提供了可能，让拥有职业教育经历的申请者也可以进入普通教育继续学习深造。
递进补充考试由瑞士会考委员会（SMK）监管实施，国家教育、研究和创新秘书处组织，每年举行两次考试。和所有形式的会考相同，递进补充考试也是在会考委员会制定的会考框架下完成的。对于递进补充考试的准备没有强制课程要求，有些学校或机构会提供为期两个学期的准备课程。各地区的学校或机构会根据自身情况安排报名时间、课程及学费等事项，学费从2000—20000瑞士法郎不等。经过会考委员会认证的学校，如果提供为期一年的准备课程，则可以自行为参加准备课程的学员实施递进补充考试。
同时，瑞士会考委员会与联邦职业会考委员会、瑞士大学校长会议共同制定了《递进补充考试-职业会考/专业会考-大学-指导方针》，以便于更加清晰明确实施递进补充考试。该指导方针对考试科目及要求都做出明确的安排。补充考试的科目包括第一母语（德语、法语或意大利语）、第二母语（德语、法语或意大利语）或英语、数学、自然科学领域（生物、化学和物理）、人文社会领域（历史和地理）。第一母语需要进行4小时笔试和15分钟口试；第二母语或英语需要进行3小时笔试和15分钟口试；数学考试为3小时笔试和15分钟口试；自然科学领域的各科目考试时间分别为80分钟笔试，共4小时；人文社会领域各科目考试时间分别为2小时笔试，共4小时[10]。从递进补充考试的内容来看，侧重于语言、数学、自然及人文领域的学科知识，符合瑞士普通高等教育的定位，即普通大学更侧重于基础研究，而不针对具体职业领域。
二、瑞士职业教育升学路径的特点
瑞士的教育体系有意为学生提供升学的交叉点和转移点，使学生能够在学术和职业学习之间无缝衔接，同时从基础的学徒制职业教育培训无缝衔接到应用科学大学等高等教育，激励学生继续追求更高层次的教育和高级资格[11]。中等职业教育毕业生在升学上也具有极大的灵活性与渗透性，在不同可能性情况下具有更多的自由和学习空间。瑞士中等职业教育考试升学制度呈现出以职业教育为基础加强通识教育、以资格为驱动明确入学要求、以过程为导向优化考核机制和以标准为基础保障运行机制等特点。
（一）以职业教育为基础加强通识教育
在职业教育的基础上加强通识教育是瑞士会考制度的显著特征。在20世纪的后几十年，国际上以学士学位为主的高等教育越来越普及。瑞士在1990年代也经历了经济衰退期，出现了公司被迫重组及大量裁员的情况，失业率从几乎为零上升到略高于5%。相对于其他国家而言，虽然瑞士失业率依然是非常低的，但这对习惯于几乎充分就业的瑞士人来说却是一个警告，因为自1930年以来，瑞士失业率从未出现过5%[12]。为了应对现实情况，瑞士并没有单纯依靠增加学术课程以延长毕业生就业时间等手段，而是加强了职业教育与培训的通识教育部分，以职业教育培训为基础来扩充通识课程，特别是20世纪90年代中期联邦职业会考制度的建立，为完成学徒制职业教育培训的合格技术工人提供了继续升学的路径。这样的选择反映了瑞士对推动经济所需劳动力类型的充分了解，即瑞士需要高技能、有职业自豪感、受过专业教育培训的技术人员。这些人员在基础职业教育培训体系中成为专业技术工人，并继续在高等教育系统中磨练更高的应用技能，能与少数毕业于大学的研究人员或企业家和发明家合作，营造新的协作和创新的文化[11]。
专业会考和职业会考都是以工作世界中的实践应用能力为基础，结合通识类课程的学习，使得专业素质和人文素养紧密结合在一起，更加贴合工作世界中对人才的需求。专业会考和职业会考制度的建立也增加了民众对职业教育培训的认可度，使职业教育培训对优秀的年轻人具有更大的吸引力，而且也促进了企业提供职业教育学徒培训的意愿。在最初的几年之内，职业会考就覆盖了大多数职业领域，随着职业会考和应用科学大学的引入，职业教育培训的价值得到了显著提升[13]。
（二）以资格为驱动明确入学要求
瑞士中等职业教育与高等教育之间的升学途径呈现多样化的特征，且各自具有明确的入学要求。例如：专业中学毕业证书和专业技术工人资格证书是专业会考和职业会考的前提条件，而专业会考证书、职业会考证书以及递进补充考试证书则是进入应用科学大学及普通大学及技术大学等学校的前提条件。专业会考证书、职业会考证书以及递进补充考试证书的获得，就是以明确的资格要求确保中等职业教育相关专业毕业的学生能在入学前具备大学学习所需要的知识和实践能力。
由于专业中学的定位和课程设置，专业会考证书资格实质上更强调的是专业实践经验，学生通过参与实习或实践经验获得相应的资格证明，构成了进入高等教育的基础。而由于参加职业会考的学生是已经获得联邦职业资格证书的专业技术工人，因此职业会考证书资格实质上更强调通识知识的学习，以及理论联系实践解决问题的能力。作为进入普通大学的递进补充考试就更加注重综合素质的前提条件。不同类型的大学也会根据学生的不同情况附加额外的录取要求，以补充学生在知识或经验上的不足，使学生获得更加综合的能力。瑞士以证书和经验相结合的升学途径包容性很强，可以面向不同的学生群体，设置科学合理的路径条件。
（三）以过程为导向优化考核机制
瑞士职业教育相关考核更多的是基于过程考量，不管是联邦职业资格证书考试还是专业会考、职业会考以及递进补充考试，都不是一次性的考试，如果学生在学习或考试中出现不合格的情况，还有补考机会，很大程度上消除了一次性考试带来的压力，使学生最终能达到联邦要求的合格水平。在考试过程中，特别是实践类考试，专家或考官会一直“跟踪”学生的整个考试过程，从而更好地评判学生的学习能力及成绩，考试成绩不仅仅强调最终的结果，更强调专业实践过程与表现，这一点尤其是在专家拥有为考生加分的特殊权利中得到了充分体现[14]。从瑞士各类学习或学校入学机制来看，可以说基本上采取了“宽进严出”的原则，即入学相对容易而毕业相对严格。这能让学生在整个学习过程中得到极大的锻炼和提升，更是体现了学生之间智力上无差别的对待，在过程中培养学生的素养与能力。
（四）以标准为基础保障运行机制
明确的法律条例和内容框架是瑞士纵横交错的教育体系得以顺利运行的基础。无论是专业会考、职业会考还是递进补充考试，都有其需要遵守的法律条例和内容框架。专业会考的法律依据是《专业中学毕业证书认证规定》，内容依据是《专业中学框架教学计划》。职业会考的法律依据是《联邦职业会考条例》，内容依据是《职业会考框架教学计划》。递进补充考试的法律依据是《关于专业会考证书和职业会考证书获得者的补充考试条例》，内容依据是《递进补充考试—职业会考/专业会考—大学—指导方针》。这些国家文件为会考制度的实施提供了充分的依据和保障。
职业教育与经济发展及劳动力市场具有紧密直接的联系，职业教育的升学路径也与企业及劳动力市场有着千丝万缕的联系，职业教育在这样复杂的社会系统中更需要明确的法律条例来规范其发展和升学的路径。众所周知，瑞士中等职业教育是以市场为定位的企业、学校和政府“三元主体”学徒制模式，提供针对职业资格和现有工作的实际需求的培训[15]。以此为基础的联邦职业资格保证了专业技工层面的知识和能力要求，特别是真实工作环境中的实践经验，学生丰富的职业实践能力为更强调通识课程的职业会考提供了基础。而专业会考则将重点放在实习和实践经历和经验上，强调职业领域的真实实践能力。也就是说，在瑞士教育系统的各阶段教育中，均有明确的目标和要求以及需要达成的结果和标准，各阶段的教育按照明确的标准进行，保证本阶段学生所需要达成的学习目标，并为下一阶段的学习提供可靠的前提条件。因此，中等阶段职业教育的高质量是保证瑞士升学机制得以畅通运行的基础条件。
三、对我国职教高考制度建设的启示
我国高等职业教育招生制度按照录取批次形成层次性界限，不符合职业教育作为类型教育的基本政策，建立职教高考制度势在必行。职教高考制度建设是一项系统工程，既和中等职业教育的质量及内容相关，又和高等教育的目标和定位相关，职教高考要承担起衔接和贯通的作用。瑞士职业教育考试升学制度为我国提供了建设高质量中等职业教育、明确高等教育分类定位以及保持职业教育属性的启示。
（一）建设高质量中等职业教育是职教高考制度建立的基础
职教高考制度是建设现代职业教育体系、落实类型教育思想的重要突破口，而高质量的中等职业教育则是职教高考制度的重要基础。中等职业教育质量越高，越能为高等职业教育提供优质生源储备，而且只有保证了中等职业教育阶段的学习质量，才能更明确职教高考的方式和内容。基于瑞士普职融通升学体系的经验，我国可参考“证书+考试”的模式，以被社会和企业行业认可的证书充分保障中职毕业生就业，同时以符合职业教育发展需求的考试为学生提供升学途径。这就要求中等职业教育必须首先能为社会和企业培养合格技术技能人才，在此基础上，才能实现学生高质量就业和高质量升学之间的自由选择。
因此，只有具备高质量的中等职业教育，才能真正发挥实践经验在考试升学制度中的作用，使中等职业教育毕业生有更多的资格和名额参与更高层次的学习，且避免高校之间争夺普高毕业生的尴尬局面。以中等职业教育的培养质量为基础，如果中等职业教育的毕业生是满足企业需求的合格技术工人，那么职教高考重点考察学生的通识知识及解决实际问题的能力。如果是以学校学习为主要学习形式的职业教育，那么实践经验的补充和考核与高等教育所需的通识课程同样重要，需要进行统一协调设计。
（二）明确高等教育的分类定位是职教高考制度建设的依据
职教高考制度纵向衔接中等职业教育和高等教育，横向可以贯通普通教育和职业教育。因此，明确的高等教育定位对职教高考制度建设非常重要。正如瑞士的普通大学和应用科学大学的类型定位，普通大学更注重通识知识、学科知识，而应用科学大学则带有非常强烈的职业应用属性。根据高等教育的不同属性，瑞士的专业会考、职业会考为中等职业教育毕业生提供了进入应用科学大学的路径，同时，又通过递进补充考试实现了职业教育和普通教育的融通，这些不同要求和形式的会考制度既为申请者提供不同的可能性，也保证了高等教育的招生质量，根据不同的基础实现统一的标准。
在我国的高等教育体系中，即使是高等职业教育，其招生也长期依附于普通高考，按照录取批次面向普通高中招生，对普高学生的专业实践能力和经验几乎处于忽视状态。因此，在保证中等职业教育质量的基础上，中职毕业生的专业实践经验等优势作用才能继续发挥出来。同时，国家需要明确各类高校的定位，以明晰其相应的招生要求。对于应用型本科或职业本科而言，如果生源为普高毕业生，那么职教高考中则应加强对相应职业实践经历的要求，使其具备与中等职业教育毕业生同等的升学资格。另外，瑞士经验显示，在明确高等教育定位的基础上，可以通过额外的补充考试实现普通教育和职业教育的融通，各自弥补自身教育类型中的不足，为跨类型教育中的考核提供等值标准，使学生获得较为综合的能力与水平，能在普职教育体系中实现自由的跨越。
（三）保持职业教育属性是职教高考制度建设的目标
职业高考制度建设必须保持职业教育的“职业性”这一根本属性，特别体现在职教高考内容和组织机构方面。在职教高考内容设置方面，以专业大类为基础组织考试，将同一类的职业知识整合起来，在群或组的建设过程中将其重复的内容列为基础性教育内容，设立联考模式，纳入职教高考的内容[16]。同时，在专业大类的基础上，建设属于各专业大类的试题资源库，实现考试的可持续性[17]。并以“职业性”为依据构建模块化考试内容，包括基础模块、重点模块、补充模块及跨学科项目或任务模块。职教高考所面向的高等学校应该从整体上把握模块化考试的内容与领域，避免过度理论化。对于职业技能的考核，在设置各专业大类技能测试标准的基础上，开发具有可操作性的职业技能测量工具，并在不断应用中提升工具的有效性，发挥测量工具在技能考核中的积极作用。同时，提升实践经验成绩在录取中所占权重，依托或联合企业提供真实或模拟的考试环境，完成现场真实性评价。在现场的评价过程中，应加强多方的监督与指导，强调对学生整个考试过程的评价。
在职教高考的组织机构方面，必须要有强有力的外部保障，并由专门的机构和大量专业工作人员来负责支持[17]。瑞士在联邦的统一指导下设置了专业的考试组织，在考试过程设置中充分发挥企业、培训机构、专家等多方的协同作用。我国在职教高考制度建设时期，应设立专门的考试机构来对其进行整体的统筹与管理，包括在证书、考试、招生、科研、命题等方面下设部门，形成专业化的分工。基于各部门人才需求，引进具有扎实职业教育理论基础和专业实践的对口人才，构建专业分工的优质团队。考试机构在各利益主体之间进行协调与服务，构建多方协同发展的利好环境。考试机构在进行管理与服务的同时，也应该注重职教高考相关制度标准的建立，尤其是国家职业资格考试制度标准的建立，达到合格的水平，可直接代替我国职教高考中单独设置的技能考试[17]。同时，该考试机构也应该加强与“普通高考”考试院的合作与交流，在证书、考试、专业等方面的互通与等值关系上构建适当的耦合点，以更好地实现学生在升学路径上的普职融通。
注释：
①本文特指通过会考制度进入瑞士本科层次高校。
②专业中学在瑞士官方高中阶段教育分类中属于普通教育范畴，但其是为使学生进入高等职业教育以及应用科学大学作准备。该类学校针对健康、社会工作、教育、交流和信息、设计和艺术、音乐和戏剧和应用心理等职业领域，其中交流和信息、设计和艺术、音乐和戏剧和应用心理等职业领域仅由个别专业中学提供。
③由于瑞士特殊的地理位置和历史文化，瑞士拥有德语、法语、意大利语和罗曼什语四种官方语言，因此成为多母语国家，各州根据居民实际情况确定基础领域中语言的种类。
参考文献：
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[5]EDK. ANLEITUNG für die Erstellung eines Anerkennungsgesuchs für die Abschlüsse von Fachmittelschulen gemäss dem Anerkennungsreglement und dem Rahmenlehrplan vom 25. Oktober 2018[R]. 22. September 2020: 8.
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[10]SMK. Ergänzungsprüfung Passerelle ′Berufsmaturität/Fachmaturität-universitäre Hochschulen′-Richtlinien 2020-Prüfungsinhalte und-verfahren[R]. Stand Januar 2019: 6-18.
[11]NANCY HOFFMAN/ROBERT SCHWARTZ. Gold Standard: The Swiss Vocational Education and Training System-International Comparative Study of Vocational Education Systems[R]. the Center on International Education Benchmarking of the National Center on Education and the Economy. 2015: 19, 15, 7.
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[13]KATHARINA RILLING. Eine kurze Geschichte der Reformen im Bildungssystem[EB/OL]. （2019-09-05）[2021-12-27]. https://www.horizonte-magazin.ch/2019/09/05/einmaleins-der-reformen/.Horizonte-DasschweizerForschungs-magazin.
[14]ECUS. Reglement für die Ergänzungsprüfung der schweizerischen Hochschulen. Genehmigt von der Rektorenkonferenz der schweizerischen Hochs-chulen （swissuniversities） am 14. Januar 2016（Stand 17. April 2019）[Z]. 2019: 1-8.
[15]The Federal Council. Vocational Education and Training [EB/OL]. （2017-11-27）[2021-12-27]. https://www.eda.admin.ch/about-switzerland/en/home/dossiers/overview.html/ahout-switzerland/en/meta/news/gesellschaft.
[16]陈鹏.职教高考：另一个“赛道”也能上大学[N].光明日报，2022-1-7（8）.
[17]王笙年.职教高考考试模式及其制度体系构建探讨[J].职教论坛，2020，36（7）：20-26.
（作者：湖南师范大学工程与设计学院职业教育研究所讲师 贺艳芳；湖南师范大学工程与设计学院职业教育研究所 王彬）