《校长决策参考》
国研参考系列之
校长决策参考
（职业教育）
2022年08月31日第16期总第311期
教育部中外人文交流中心副主任夏娟：智能制造是职业教育中外交流的活跃领域
福建省职业教育高质量发展暨职业院校办学条件达标工作现场推进会召开
浙江育英职业技术学院党委委员、副校长王敏：高职院校课程思政：政策表征、现状剖析与优化对策
2022年8月19日，国家主席习近平向世界职业技术教育发展大会致贺信。
习近平指出，职业教育与经济社会发展紧密相连，对促进就业创业、助力经济社会发展、增进人民福祉具有重要意义。中国积极推动职业教育高质量发展，支持中外职业教育交流合作。中方愿同世界各国一道，加强互学互鉴、共建共享，携手落实全球发展倡议，为加快落实联合国2030年可持续发展议程贡献力量。
世界职业技术教育发展大会当日在天津开幕，主题为“后疫情时代职业技术教育发展：新变化、新方式、新技能”，由教育部、天津市人民政府共同主办。
8月20日，教育部党组书记、部长怀进鹏赴天津调研，围绕职业教育高质量发展开展调研，并召开推动新时代职业教育高质量发展座谈会。教育部党组成员、副部长孙尧，天津市委常委、教育工委书记王旭参加有关活动。
怀进鹏表示，习近平总书记高度重视职业教育，对职业教育发展作出一系列重要指示批示，近日又向世界职业技术教育发展大会致贺信，为我们办好特色优势职业教育提供了根本遵循。天津市委、市政府坚决贯彻落实习近平总书记重要指示精神，打造产教融合新生态，推动企业深度参与凝聚产教融合新合力，促进院校协同育人形成产教融合新模式，职业教育在落实立德树人根本任务、服务支撑国家战略和地方产业发展、促进产教融合校企合作等方面走在了全国前列。教育部愿与天津加强合作，与天津一起推动职业教育再上新高度。
怀进鹏强调，面对新一轮科技革命的迅猛发展和产业升级的提效增速，职业教育之于经济社会发展的重要作用愈加凸显，在助力共同富裕，推进中国式现代化中前途广阔、大有可为。天津职业教育具有历史传统和良好基础，希望天津完善政策、深化改革、扩大开放，在加快发展政府主导、多元参与、需求驱动、开放融合的现代职业教育上积极探索、示范引领。一是立足促进区域经济、社会发展、人民福祉，全方位高质量推进产教融合，加强产业链、供应链与人才链、教育链有效对接，建设好新型实训中心。二是坚持跳出教育看教育、协调多方办教育，优化政策制度供给体系，探索新型办学方案，通过有效的组织改革全面强化现代职业教育体系建设。三是着眼服务人的全面发展，推动职业教育更加重视能力建设、更好促进职普融通，打开职业教育学生的晋升空间和发展通道，培养学生适应未来行业发展、产业变化、技术创新的能力。四是加大职业教育国际合作交流力度，与产业合作加强职业教育课程、设备、标准建设，优化鲁班工坊数字转型和绿色转型中形成的产品标准、实训标准、课程标准，推动中国职业教育专业标准“走出去”，与“一带一路”沿线国家、东盟国家、金砖国家建立职业教育长效合作机制。
调研期间，怀进鹏深入天津职业技术师范大学、天津中德应用技术大学、天津现代职业技术学院实地考察职业教育、思想政治教育相关工作。
8月19日，世界职业技术教育发展大会主论坛在天津举行。教育部部长怀进鹏发表题为“携手推动全球职业教育高质量发展 助力建设后疫情时代美好世界”的主旨演讲。
怀进鹏表示，职业教育是与经济社会联系最为紧密的一类教育。中国始终高度重视职业教育，在有效支撑国家经济社会高质量发展、不断满足人民群众对美好生活的追求、持续畅通学生多样化成长成才的渠道、积极服务构建全面开放新格局方面取得了历史性成就，建成世界上最大规模的职业教育体系，构建了职业教育与普通教育协调发展的教育格局，实现了从学校为主举办到多元参与办学、从规模扩张发展到高质量内涵发展的历史性转变。
怀进鹏指出，随着新一轮科技革命和产业变革突飞猛进，以及新冠肺炎疫情的深度影响，世界正在经历产业结构、经济结构与社会环境、人口结构等的深刻调整，各国职业教育不同程度地面临着一些共同挑战和发展机遇。站在新的历史起点上，实现职业教育新的发展，需要准确识变、科学应变、主动求变，坚持创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念，推动教育界、产业界和经济社会发展各相关部门以及国际社会进一步加强国际交流，持续提高职业教育质量与发展能力。职业教育应当更好立足人的全面发展，坚持以人为本，提质增效；应当更好服务并融入经济社会发展，坚持以技能为先，深度融通；应当更好深化国际交流，以合作为要，互利共赢，包容发展。
怀进鹏强调，中国将继续坚持教育优先发展，着力把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置，加快发展政府主导、多元参与、需求驱动、开放融合的现代职业教育。一是适应经济社会发展新要求，加快构建高质量发展的现代职业教育体系。二是深化产教融合体制机制改革，形成教育与产业深度互动的新格局。三是整体提升职业院校办学能级，加强职业教育内涵建设和数字化转型。四是推动重构职业教育生态，营造崇尚劳动和技能、尊重和认可职业教育的社会氛围。
来自123个国家和地区的有关国际组织、政府机构、行业企业、科研机构和院校的700多名代表通过线上或线下方式参加了主论坛。
8月23，第三届中国-东盟教育部长圆桌会议以视频方式举行。中国教育部部长怀进鹏主持会议，东盟各国教育部长及东盟秘书长林玉辉与会。
怀进鹏表示，本届部长圆桌会议是落实中国-东盟建立对话关系30周年纪念峰会成果、推进“五大家园”建设、深化全面战略伙伴关系的具体举措。教育连接现在与未来，是经济社会发展不可或缺的重要内容，具有基础性、先导性、全局性的地位和价值。中国愿与东盟积极谋划面向2030年的教育合作愿景，携手构建更加创新、包容、可持续的教育共同体，通过深化区域教育合作推动全球教育变革，为促进疫情后全球教育复苏、加速实施教育2030目标贡献智慧和力量。
一是促进人的发展。聚焦消除贫困、实现包容公平的优质教育等共同使命和任务，通过建机制、搭平台，促进职业教育、高等教育与创新发展合作，不断提高中国-东盟人力资源合作水平。双方要推进工程教育标准对接和质量认证，发挥职教合作机制平台的作用，深化校企合作、促进产教融合，示范引领未来工程师和技术技能人才培养。
二是坚持开放合作。中国坚持教育对外开放不动摇，致力于构建面向全球的教育伙伴关系，始终把东盟作为优先合作方向，愿同东盟国家实现有质量保障的跨境学生流动，培养未来亚洲卓越人才和青年领袖，共同推动区域内学生流动恢复到疫情前水平并实现可持续、有韧性增长。
三是构建联通机制。落实共商共建共享理念，需要政府引领、多方参与的保障机制。要构建全方位、多层次、宽领域的教育合作网络，完善政府间交流机制，建立中国-东盟教育高官年度会晤机制，搭建体现区位优势和地方特色的合作平台，促进科学家、教育家、教师、学生之间的交流，增进双方民众特别是青少年相知、相亲、相融。
四是发展数字教育。数字教育为教育的国际合作开拓了崭新的渠道，创造了更多可能性。中方愿与东盟加强数字战略对接，举办数字教育论坛，推动成立数字教育发展联盟，促进优质数字教育资源共享，推进在数字教育标准制定、网络数字空间治理等方面的合作。
东盟各国教育部长分享了本国在促进教育公平、提高教育质量、推动教育变革和数字化转型方面的经验做法，高度评价中方倡议主办本届部长圆桌会议，充分肯定中国-东盟教育合作发挥的积极作用，表示愿与中方一道加强教育合作、深化人文交流、扩大人员往来，增进中国和东盟各国人民友谊和福祉，共建友好家园。
会议一致通过了成果文件《共建友好家园—中国东盟教育合作发展愿景与行动（2020—2030）》，明确了双方教育领域下阶段重点合作方向。
教育部中外人文交流中心副主任夏娟：智能制造是职业教育中外交流的活跃领域
“体现制造业发展趋势和核心内容的智能制造，既是企业战略性新兴产业发展的重要支柱，也是学生未来就业的产业前沿领域，已成为职业教育中外交流的活跃领域。”在2022中国—东盟教育交流周“智能制造领域中外人文交流系列活动基地项目洽谈会”上致辞时，教育部中外人文交流中心副主任夏娟说。
夏娟表示，聚焦智能制造开展产教融合、推进校企合作、协同开展职业教育中外交流人才培养项目，既有助于学校智能制造相关专业的发展和师资培养，也有利于为企业培养具备良好专业素养和人文交流能力的人才，同时也有利于校企携手与国外智能制造相关企业、院校开展国际交流合作，更好服务包括东盟国家在内的“一带一路”建设和人类命运共同体构建。
夏娟说，人文交流是人与人的交流，心与心的沟通，是夯实国家关系社会民意基础、提高对外开放水平的重要途径，是“一带一路”国际合作的重要内容，是人类命运共同体构建的基础，与政治互信、经贸合作一道构成中国对外交往的三大支柱，发挥着国家关系稳定器、务实合作推进器、人民友谊催化器的重要作用。
夏娟表示，职业教育是中外人文交流的重要领域，近年来，众多政策文件的出台，鼓励和支持职业教育扩大开放和对外交流。目前，中国已与70多个国家建立了职业教育关系，开展了包括政策对话、人员互访、项目实施、校际交流、课程开发、科学研究等领域的广泛合作，形成了职业教育中外人文交流的良好局面。
正在天津举行的首届世界职业技术教育发展大会上，教育部发布《中国职业教育发展白皮书》，向世界介绍中国职业教育发展经验。
白皮书介绍，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分。发展职业教育，已经成为世界各国应对经济、社会、人口、环境、就业等方面的挑战，实现可持续发展的重要战略选择。进入新时代，中国政府高度重视职业教育，把职业教育摆在经济社会发展和教育改革创新更加突出的位置。经过长期的实践探索，中国形成了独具特色的现代职业教育发展范式。
白皮书指出，中国职业教育与中国现代化共生发展，发挥着服务经济发展、促进民生改善、优化教育体系、增进国际交流的作用，在面向世界的现代化进程中做出了不可替代的贡献。
白皮书指出，2012年以来，中国政府把职业教育作为与普通教育同等重要的教育类型，不断加大政策供给、创新制度设计，加快建设现代职业教育体系，构建多元办学格局和现代治理体系。中国职业教育实现由参照普通教育办学向相对独立的教育类型转变，进入提质培优、增值赋能新阶段。
白皮书表示，中国把职业教育定位于国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，充分发挥中国特色社会主义制度优势，政府主导与市场引导相结合、发展经济与服务民生相结合、教育与产业相结合，构建了现代职业教育发展的制度体系，形成了职业教育发展的中国模式，为中国式现代化道路注入了强劲的职教力量。
白皮书强调，搭建合作与交流平台，与世界共享中国职业教育改革成果是我们的美好愿景。中国将一以贯之地坚持对外开放，以国际视野兼容并蓄，以国际胸怀开放合作，深度融入世界职业教育改革发展潮流，积极构建国际化交流平台，致力消除贫困、增加就业、改善民生，在力所能及的范围内承担更多责任义务，为全球教育治理贡献中国方案，为推动构建人类命运共同体贡献教育力量。
8月19日—20日，世界职业技术教育发展大会在中国天津召开。来自123个国家和地区的政府机构、国际组织、行业企业、学校、研究机构代表出席了大会，围绕“后疫情时代职业技术教育发展：新变化、新方式、新技能”主题进行深入交流、广泛探讨。8月20日，结合代表的观点、意见和建议，大会形成《天津倡议》。
倡议认为，职业教育是创造价值的教育，可帮助人们获得技术技能，增强创新意识和能力，积极应对环境变化，是以能力为本位、需求为导向、贯穿人一生的教育，是提升产业效能、促进持久包容和可持续经济增长的重要力量，是促进充分和生产性就业、增进人民福祉、创造美好生活的重要途径。
倡议指出，秉持公平全纳、有教无类、面向人人、质量优先的理念，为各类群体提供适宜的职业教育和培训，注重培养诚信敬业、精益求精、追求卓越、勇于创新的职业精神，注重培养可持续、可迁移的发展能力，促进人的全面可持续发展。
倡议强调，职业教育要适应后疫情时代的特点和数字化变革需要，与终身教育相结合，与产业链条相契合，与经济社会高质量发展相融合。要进一步扩大高质量的技能人才供给，促进人才培养模式、评价方式、组织形式变革，提高职业教育适应性。要加快数字化转型，强化数字技能、绿色技能培养。
倡议希望，政府、行业企业、学校和研究机构积极参与职业教育，不断创新合作形式，拓宽合作内容，建立产学研用深度合作机制，打造互利共赢的技术技能共同体，以科技创新、成果转化支撑引领产业发展与变革，以跨界互动、融合创新共同创造世界美好未来。
倡议呼吁，各国政府加大对职业教育的支持和投入力度，提高劳动者的收入水平和社会地位，树立职业荣誉感、增强社会认同感，鼓励用双手创造美好生活；创设国际职教大奖，让职业精神得到弘扬，让职业教育得到尊重，让职业教育创造的价值得到奖励。各国政府、国际组织、行业组织、企业界和教育界携起手来，加强互学互鉴和务实合作；组建世界职业技术教育发展联盟，构建全面、紧密、务实、包容的高质量伙伴关系，为实现联合国2030年可持续发展目标、构建人类命运共同体作出更大贡献。
全国政协十三届常委会第二十三次会议8月23日在北京举行，围绕“坚持实施就业优先政策”协商议政。专题讨论阶段，多位全国政协常委、委员建言，通过完善职业教育体系、提高劳动者技能素质等方式，缓解结构性就业矛盾、着力提升就业质量。
“就业涉及方方面面，从主要矛盾和矛盾的主要方面看，社会经济发展对技能人才的需求既是现实的、迫切的，也是永恒的。”全国政协常委、人口资源环境委员会主任李伟建议，将大力发展职业教育纳入未来国家重大战略。
从重构职业教育体系、理顺普通教育和职业教育关系的角度，全国政协常委兼副秘书长、民进中央副主席朱永新建议，在高等教育阶段打通职业教育和普通教育的“立交桥”，确保其开放性，让学生在学习过程中根据兴趣和职业发展规划来进行调整。
他还建议将职业教育的起点后移，待学生高中毕业后再进行普通教育和职业教育分流；适当延长高中后的职业教育年限，并将其与就业挂钩，通过校企紧密合作、学生提前进入企业培养职业技能等方式，实现“入学即就业”。
全国政协人口资源环境委员会副主任任亚平建议，通过职业技能培训提升劳动者技能素质，例如扩大农村劳动力特别是新生代农民工的职业技能培训覆盖面，提高培训质量，实现培训内容与岗位需求的紧密结合，以缓解“有人无岗”和“有岗无人”、“就业难”与“招工难”并存的结构性就业矛盾。
全国政协常委、中国科学院数学与系统科学研究院院长席南华谈道，现代社会对家政等服务需求巨大，但家政服务水平参差不齐，市场上也缺乏让人信赖的品牌，从业者缺乏社会关怀和归属感。他建议对家政服务等社会需求大的行业，从加强社会保障、扶持高等教育相关专业、提供人文关怀等方面发力，培养更多高素质从业人员，促进行业发展，满足社会需求。
围绕建立完善高素质技能人才的激励机制，全国政协人口资源环境委员会副主任黄跃金建议，通过帮助劳动者解决购房、就医、子女就学等问题，使其真正实现“经济上有保障、发展上有空间、社会上有地位”。李伟亦指出，要积极引导全社会树立“劳动者最光荣”的理念，从制度、政策上赋予劳动者应有的薪酬待遇、社会地位和权利保障。
福建省职业教育高质量发展暨职业院校办学条件达标工作现场推进会召开
8月26日，福建省职业教育高质量发展暨职业院校办学条件达标工作现场推进会在莆田召开，福建省副省长李德金出席并讲话。
李德金指出，要深入学习贯彻习近平总书记关于职业教育的重要讲话重要指示批示精神，全面贯彻党的教育方针，遵循职业教育发展规律，把职业教育作为培养高素质技能人才的基础性工程，加快推进职业教育高质量发展，为全方位推进高质量发展超越提供有力的人才支撑。
李德金要求，要加快补齐职业教育办学短板，聚焦土地、校舍、教师、设备等关键要素，集中力量办强办精办特职业院校。要提高职业教育办学质量，“一校一策”加快“双高”院校建设，立足区域产业发展需求，引导职业院校优化专业结构，办出特色和水平。要高质量推进产教融合，发挥行业企业作用，搭建科技创新、成果转化等平台，推进“引校进企”“引企驻校”“校企一体”，提升人才培养的适用性。要加强组织领导，强化各职能部门的协同协作，解决职业教育重点难点堵点，配强学校领导班子，多元拓宽经费投入渠道，加强“双师型”教师队伍建设，营造人人支持职业教育的良好氛围。
李德金副省长还前往湄洲湾职业技术学院、莆田学院，检查疫情防控和秋季学期开学准备工作。会前，与会代表进行了实地调研。
山东新旧动能转换“十强产业”新增劳动力中70%由职业院校培养输送，全省职业院校每年面向区域产业升级和乡村振兴、海洋强省等开展技能培训200多万人次，在疫情严重和企业用工吃紧时期组织动员30多万名职校学生支持上千家企业复工复产……在山东，蓬勃发展的职业教育成为经济社会发展不可或缺的助推力。
8月中旬的山东潍坊，天气有些闷热。在歌尔匠造培训中心里，几位穿着工装的人，正围在一起研究工业模具。看上去，这些人既不像青涩的在校学生，也不像一线的技术工人。
“我们是职业学院的老师，未来4个月都要与企业工程师一道学习研究新的技术工艺和生产规范。”从教18年的姜雪燕，是潍坊职业学院机电工程学院的教师，她说，得益于产教深度融合，自己的学生能接触到知名企业的实际生产线。她作为老师更要了解前沿生产技术，才能在教学和科研中游刃有余。
2017年，国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》。“这个政策非常好，随后多部门出台多项支持细则，学校产教融合驶入快车道。”潍坊职业学院副院长李瑞昌说，多家知名企业与学校开展合作办学，办学形式从订单班、冠名班，升级为共建专业、共建实训基地，再提升到共建职教集团。
山东的职业教育吸引力近年来显著提升。山东省教育厅职业教育处处长王志刚说，2021年山东中职招生中有2.95万人超过普通高中线，高职招生中有2.92万人达到本科线，1.74万名普通高中在校生转入中职学校。
记者了解到，2012年起，山东建立“文化素质+职业技能”职教高考制度。10年间，山东“职教高考”影响力不断跃升。报考人数由最初的3万余人增长到今年的20.9万人，本科招生计划也从最初的2600个扩容至今年的1.8万个。
山东现有职业院校520所、在校生257万人。2020年，山东成为国内首个部省共建的国家职业教育创新发展高地。因在职业教育领域的成功探索，山东先后两次入选国务院激励的职教改革成效明显省份。
山东省教育厅副厅长邢顺峰说，山东将职业教育改革发展作为深化教育综合改革的重要突破口，是服务区域产业升级、促进共同富裕、维护社会和谐稳定的重要基础。历经10年改革历程，山东职业教育初步实现从“无门槛追求质量”到“有选择以质定量”，与产业和群众需求愈发契合适应。
在山东省第十二次党代会上，“建成国家职业教育创新发展高地，培养一批专业技能人才”被列入今后5年山东要干的200件大事之一。人人皆可成才、人人尽展其才，山东将为构建新时代中国特色现代职业教育体系贡献更多智慧和力量。
日前，上海市教委印发《关于进一步加强职业院校中高职贯通教育的通知》，明确提出，“十四五”期间，中高职贯通院校进一步紧密协同，逐步形成以专业为纽带，高职强牵引，中职强基础，中高职院校协同联动的紧密型联合体培养模式，中高职贯通专业布局进一步优化，质量进一步提升，推动人才培养方案落实、教学标准落地、培养过程规范以及各教学要素有机衔接。
上海要求，各职业院校要在培养周期长、技能要求高的专业领域开展中高职贯通培养，主动优化贯通院校之间、贯通专业之间的布局。
上海明确，建立紧密型联合体模式。各高职院校牵头成立1个联合体，原则上选择不超过5所中职学校加入，应优先考虑已经与本校开展中高职贯通培养的中职学校。各中职学校原则上参加由高职院校牵头的联合体不超过4个。新建的新型高职院校在专业建设成熟且有毕业生后，可牵头成立1个联合体。
上海强调，各联合体应制订贯通专业评价机制、调整机制和退出机制，建立健全联合体内贯通专业质量评价体系并实施自主质量评价。
日前，辽宁省沈阳市教育局、发改委、工信局、财政局、人社局、国资委、税务局七部门联合印发《沈阳市推进职业院校教师与企业技术技能人才双向流动工作实施方案的通知》，着力破除职业院校教师与企业技术技能人才双向流动政策限制，进一步打通校企人员双向流动渠道，切实增强职业教育适应性。
《通知》提出，到2025年，全市将遴选10个市级校企合作的“双师型”教师培养培训基地、10个市级教师企业实践基地、5个“双师型”市级教师教学创新团队，强化职业院校“双师型”教师队伍建设，提升职业教育人才培养质量。
为实现上述目标，未来几年，沈阳市计划在职业院校设置一定比例的“流动岗”用于企业技术技能人才到学校兼职，“流动岗”不占用职业院校编制，但应在职业院校岗位设置方案中明确占本校专兼职教师总数的比例，一般不超过30%。
沈阳市还提出建立政府、学校、企业多渠道筹措兼职教师经费投入机制，公办职业院校可以在事业收入中安排一定经费，用于支付兼职教师报酬。教师企业实践所需的设施、设备、工具和劳保用品等，由接收企业按在岗职工岗位标准配置。企业因接收教师实践所实际发生的有关合理支出，按现行税收法律规定在计算应纳税所得额时扣除。到企业实践的教师，享受学校在岗人员同等的工资福利待遇，培训费、差旅费及相关费用按规定标准支付。
浙江育英职业技术学院党委委员、副校长王敏：高职院校课程思政：政策表征、现状剖析与优化对策
摘要：高职院校课程思政是当前关注的热点问题。对当前思政教育和专业教育“两张皮”问题进行了深刻的剖析，并结合高职院校实际提出了“一统二全三结合”人才培养模式，将价值引领与课程知识技能体系有机融合，同时构建了“三位一体”的思政育人体系以及相应举措，具有现实指导意义与推广价值。
关键词：高职院校，课程思政，优化对策
【基金项目：中国高等教育学会“十四五”规划“高等职业教育研究”专项重点课题“民办高职院校课程思政创新与实践探索”（编号：21ZJD21）】
一、政策表征
2016年12月，在全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记强调指出：“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[1]这是“课程思政”认识的缘起。此后，“课程思政”的认识不断得到聚焦与深化。2017年2月27日，中共中央、国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出：“坚持全员全过程全方位育人。把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节，形成教书育人、科研育人、实践育人、管理育人、服务育人、文化育人、组织育人长效机制。”[2]2018年5月18日，教育部办公厅印发《关于开展“三全育人”综合改革试点工作的通知》；在试点实践、统一思想认识后，2020年5月28日，《教育部关于印发〈高等学校课程思政建设指导纲要〉的通知》标志着“课程思政”全面推进。
高职院校人才培养是育人和育才相统一的过程，建设高水平的人才培养体系，必须落实培育和弘扬社会主义核心价值观，必须抓好课程思政建设，有效解决思政教育和专业教育“两张皮”问题。课程思政赋予“教书育人”新的含义，即专业课程教学，要以立德树人为统领，力求把“价值体系”与专业课程“知识体系、能力体系、素质体系”有机结合起来。课程思政是一种新的教育思想，其价值的实现并非一蹴而就，需要我们认真学习、积极研究和实践。分析高职院校课程思政建设的现状和存在的问题，并结合高职院校课程思政实践，提出实践框架与创新举措供兄弟院校和同行参考。提出课程思政改革一整套方案，包括人才培养方案与课程体系的完善、思政育人体系、师资团队建设和教学改革等，对于高职院校课程思政提供可操作的现实指导和借鉴推广价值。
二、现状剖析
（一）认识误区
“课程思政”建设的基础在“课程”，建设的重点在“思政”，建设的关键在“教师”，建设的成效在“学生”。“课程思政”改革的效果如何，最终必须以学生的获得感为检验目标。因此，“课程思政”的一些误区必须加以正视。
1.课程思政目标的模糊化
目前，课程思政建设的思路和指导纲要已经形成，但课程思政的标准尚在探索中。因此，一些专业课教师对专业课程的思政目标制定缺乏明确、具体的指导。例如，思政课程与课程思政的关系问题并非清晰，有些高职院校为了体现快速落实课程思政，先是解决专业课程有无思政教育问题，甚至简单地要求每门专业课必须有多少课时的思政内容教学。有的则出现课程主体错位，上成思政课程，即出现课程思政化现象，过度挖掘，稍有关联就过多重复同一思政内容的安排，导致学生“逆反”心理，影响教学效果。
2.课程思政是课程的思政化
我国著名学者、华东师范大学邱伟光教授对课程思政概念的阐释，即“课程承载思政，思政寓于课程”。“寓于”点明了专业课程与思政教育的关系，并不是把二者简单拼接，而是二者的有机融合、互融互通。课程主体仍为专业课程，也是课程思政教育的承载体。换句话说，专业课程的教师首先必须保证专业课程的内容讲好了，在吸引学生听讲的基础上才能融入课程思政元素，才能发挥好课程育人的作用。
3.课程思政评价的浅表化
目前，绝大部分课程思政元素并没有融入课程标准或教学纲要或教学大纲中，因而出现简单的课程思政评价标准规定。如思政教育课时必须达到多少课时或达到该课程教学课时百分比，或者要求专业中有多少比例的课程有课程思政教学内容，或者要求每门课程至少提供几个课程思政案例。可见，课程思政的评价基本上停留在以形式评价的浅表化为主，并非从课程育人效果这个深层次去评价。
（二）难点分析
1.育人认识上有分歧，各唱各的戏
首先，思政课程队伍与专业课程队伍各唱各的戏。前者负责“价值引领”，是高职院校党委系统的事，认为是思政队伍的事，后者只负责专业知识传授和能力培养，认为是高职院校行政系统的事，二者难以形成育人合力，存在思政教育和专业教育“两张皮”问题，即少数人育人，多数人教书，形成“育人不教书，教书不育人”的局面。其次，育人工作认识的片面性。认为是思政教师、班主任、辅导员的事，而且就是这支队伍也是各唱各的戏，思政教师只管课程政治理论教学，上完课就走人，班主任、辅导员只管学生的日常生活和课余活动，二者联系不紧密或几乎没有联系，事实上形成了学校育人工作的针对性和实效性不强的局面。
2.育人环境复杂多变，负面影响难以消解
目前，高职院校受到多种负面影响，教师难当，如网络化、全球化后，各种思潮、文化的涌入，造成鱼龙混杂的负面舆论；市场经济等价交换等法则引发的功利主义、拜金主义、享乐主义和利己主义等思潮与社会主义“价值引领”格格不入。高职学生学习自信心不足，大多在短时间内并未从高考理想破灭的影响中走出来，少数高职学生存在自暴自弃、破罐子破摔的现象。
3.独生子女以自我为中心教育难以改变
部分独生子女以自我为中心，只关心和关注自己的利益和自我的感受，做人做事我行我素，自己想干什么就干什么，自己想说什么就说什么，很少能站在别人的角度去思考问题，缺乏与人交往的动力和经验。部分独生子女“不怕死、只怕苦、习惯差”等问题依然存在。目前，高职院校的大学生中独生子女已占绝大多数，从小备受呵护，生存教育、吃苦耐劳、坚韧不拔的毅力培养相对不足，手机和网络迷恋、抗挫折差、贪图玩乐、人际交往能力弱、行为习惯较差的现状不容乐观。他们不能做到真正独立和自立，少数学生甚至存在一定心理健康问题。
三、优化对策
（一）破解课程思政与教书育人“两张皮”的实践对策
全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，这是高职院校的题中应有之义，更是必备内容。所以，高职教育必须全面推进课程思政的制度建设、工作方案、预期目标、管理体系问题的研究。为落实2016年全国思政工作会议精神，尤其为贯彻落实教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》《浙江省高校课程思政建设实施方案》，高职院校应当结合实际制定学校层面的《“三全育人”综合改革建设实施方案》《实施思政课程与“课程思政”建设行动计划工作方案》等制度建设，明确课程思政的工作方案。同时，为了有效解决教书育人“两张皮”问题，在充分认识育人重要性的基础上，必须建立党委领导下的“三全育人”思政工作的管理体系，党政齐抓共管、教务处牵头抓总、党委宣传部、马克思主义学院、学生处（学工部）、团委等相关部门联动、分院落实推进，形成自身特色鲜明的课程思政建设工作格局，完善责任制，把思政工作和课程思政改革纳入领导班子、领导干部和基层组织工作考核的重要内容，努力开创“课程门门有思政，教师个个会育人”的新局面。
（二）课程思政融入人才培养的实践探索
针对高职院校育人现状与问题，课程思政本质上是落实高职院校立德树人根本任务，必须纳入专业人才培养目标和教学方案中。针对高职院校毕业生职业基本素养不高、学生学习自信心不足等问题，浙江育英职业技术学院（以下简称“育英学院”），早在2013年就实施了现代服务业“优势职业人”人才培养目标和教学方案，落实立德树人根本任务。针对高职院校的生源实际，提出了“关爱、引导、转化、激活”育人理念。以1∶140比例配备辅导员，强化育人教育，实施时刻关爱学生的点滴，关爱是前提；正面引导学生的思维，引导是手段；积极转化学生的陋习，转化是过程；全面激活学生的潜能，激活是目的。优化基于现代服务业的培养具有优势职业基本素养和复合型技能人才的培养目标。通过红色基因铸魂、生命教育、体魄教育等课程培养学生爱国守法、团结互助、勤奋好学、乐于奉献等优势职业基本素养，并为不同专业构建各自优势的职业基本素养育人方案，其主要内涵表现在以下三个方面。
1.构建“一统二全三结合”优势职业人培养模式
构建“一统二全三结合”优势职业人培养模式，如图1所示。其中：一统指以“优势职业人”培养为目标，实现“立德树人”根本任务；二全指“全时空”塑造、“全方位”转化培养学生基本素养，三结合指在课堂教学过程中，力求培养专业基本技能与岗位综合技能相结合（课岗结合）、岗位综合技能与职业证书技能相结合（岗证结合）、职业技能与新技术应用技能相结合（职技结合）的复合型人才。同时，推进以岗位工作过程为导向的“任务引领、教师主导、学生主体”的教学模式改革，实现“走进校门的是大学生，培养出来的是优势职业人”的育英使命。
在课外和社会实践教学过程中，根据学校“优势职业人”培养定位，构建了育英特色的“三三三”育人体系（三种课程：校史教育课程、红色教育课程、生命教育课程；三类活动：主题班会活动、校园文化活动、社会实践活动；三个阶段：大一阶段、大二阶段、大三阶段）。根据本校专业特点，构建并实施以“健魂、健体、健心、健美、健康、健生”为主要内容的“163”生命教育，为学生提供成长与发展的平台。
自2012年起，连续十年学院千人献血率稳居全省高校第一。学校献血案例成功入选2019年国家卫健委等部门出版的《爱满人间红动中国——全国无偿献血群英谱》一书，被评为浙江省唯一的“全国无偿献血先进典型集体代表”。传承“红色基因”，时任浙江省委书记的习近平视察本校的案例作为25个案例之一入选并被中国青年出版社出版，在全国发行的《习近平与大学生朋友们》，成为全国唯一入选的高职院校。
2.构建“三位一体”的思政育人体系
构建思想政治理论课程、专业教育课程、综合素养培养课程“三位一体”的思想政治育人体系，将第一课堂与第二课堂（校内社团活动、主题班会、校园文化活动等教育活动）、第三课堂（校外公益活动、社会实践等教育活动、实习实训）有机结合，实现“全时空”“全方位”育人（见图2）。
3.打造“四有三能型”课程思政教师队伍
高职院校课程思政必须紧紧抓住教师队伍“主力军”，形成全员、全过程、全方位的育人大格局。我们必须打造具有教书育人能力的“四有三能型”高水平高职教师队伍，并组建优秀课程教学团队，形成专业教育和思政教育合力，建立一支高水平教师队伍是实施课程思政的重点与难点。高职教师应具备“四有三能”的素质、能力与水平，“四有”即有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心。教师的天职中能力是教书育人，培养德技并修的学生，尤其是育德能力，应具备动口、动手、创新等三项能力，具体表现为既能胜任理论教学（授课能力），又能指导学生实践（实践教学能力），还能与企事业合作开发技术等研究能力。同时，建立课程思政教学团队，在专业教育中力求把“价值体系与知识体系、能力体系”有机结合，改变少数人“育人”、多数人“教书”的不利局面，有效解决了专业教育和思政教育“两张皮”问题。
四、思考与展望
高职院校的课程思政建设，归根结底是落实立德树人的根本任务，要紧紧围绕国家和区域经济发展要求，结合高职院校发展定位和人才培养目标，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支持的课程思政体系。“课程思政”既让教师回归教书育人的初心，也赋予教师教书育人天职的新的使命。教师除了传统意义上的言传身教、为人师表等含义以外，还要求教师专业功底要过硬，并在思政理论与知识水平以及将思政元素与专业课程知识技能有机融合的把控上提出了更高的要求。真正将专业课程中的关键思政元素挖掘出来并非易事，有关教育管理部门和高职院校应当重视课程思政的教育培训，广大教师也理应加强研究学习，只有将所有专业课程的价值引领全部纳入课程教学标准和实施纲要或教学大纲中，才是完成“万里长征”的第一步，从而不断地推进完善、示范引领。我们相信，久久为功，当前轰轰烈烈的高职院校课程思政建设热潮必将成为我国教育史上新的里程碑。
参考文献：
[1]习近平在全国高校思想政治工作会议上强调 把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（1）.
[2]中共中央，国务院.关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见[Z].2017-02-27.
摘要：产教融合重在促进产业系统与教育系统相融合、生产实践与专业教学相对接、人才培养与社会需求相统一，是新时代我国教育综合改革的重要制度安排，内含丰富的系统论意蕴。运用系统论的思维与方法对高职院校产教融合进行研究，有助于准确把握其理论主旨及实践要义。从系统论的整体性、层次性和动态性的视角解析，发现高职院校产教融合过程中存在着系统规划不完善、要素协同程度较低和集成创新成效不足等困境。当前要秉持系统开放理念，注重顶层设计的整体性，优化产教融合工作体系；增强系统要素的耦合性，推进产教融合协同运行；突出系统演化的创新性，提升产教融合整体功效，以不断推进高职院校产教融合深入发展。
关键词：产教融合，系统论，要素关联，整体功效
一、新时代高职院校产教融合的系统论意蕴
（一）系统论的基本原理与主要观点
系统论是将分析和处理的对象作为一个系统整体，进而研究其存在状态、内在结构与运行规律。系统论创始人、奥地利生物学家贝塔朗菲把“系统”定义为“有相互关系的元素的集合，是处于一定的相互关系中并与环境发生关系的各组成部分的总体”，并认为世界上的万事万物都处于系统之中，人们应当用普遍联系和永恒发展的观点来探索分析系统内部结构，立足整体，统筹全局，不断调整系统内部各个要素之间的关联，使其实现整体上的最优目标[1]。有学者认为，相互作用和相互依赖的若干组成要素构成了系统，系统是具有特定功能的有机整体，同时又是更大系统的组成部分[2]，它是一个关于在一系列条件下保持自身稳定性的作为整体的实体概念[3]；系统论研究系统与系统、系统与组成部分以及系统与环境之间的普遍联系[4]。由此可见，要构成一个系统必须有三个方面条件：一是有两个以上的要素，二是各要素之间相互作用且产生稳定而有序的联系，三是各要素之间的联系和作用必须产生整体效能。同时，系统与要素的区分又是相对的，在一定条件下可以相互转化，即任何系统在大系统之中都是作为“要素”出现的，是大系统的内在因素。而对于子系统而言它又是“环境”，是子系统的外在因素的总和，并且它与其他系统相联系时又成了“系统”。概言之，系统论是一种综合性的科学方法论，它从揭示系统存在和运行规律的角度出发，把一切事物的发展视为具有整体性、层次性、开放性和动态平衡性的过程，为解决现代复杂系统问题提供了新的思维范式，其完全可以应用于新时代高职院校产教融合的研究之中。
（二）新时代高职院校产教融合是一项复杂的系统工程
新时代高职院校产教融合是一项关涉政策制度、现实情境、价值效能与实践发展等诸多要素的系统工程，这些要素彼此作用构成一个具有高度关联性的有机整体，体现着产业与教学耦合的系统性特征。高职院校产教融合是一个历史范畴，在新时代发展的境遇中其不断被赋予新的内容。在新时代高职院校产教融合政策的系统性制定方面，党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》首次提出“深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”。自此，“产教融合、校企合作”逐步成为我国构建现代职业教育教学体系的重要制度安排。党的十八届五中全会对深化产教融合提出明确要求，强调要“创建现代职业教育体系，落实产教融合、校企合作”。党的十九大报告再次指出“优化职业教育和培训系统，深化产教融合、校企合作”，对持续推进产教融合作出了总体性安排。
在新时代高职院校产教融合政策的系统性实施方面，2019年2月，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置，提出要提升企业参与职业教育的积极性，培育数以万计的产教融合型企业，建设高水平专业化产教融合实训基地。同年7月，习近平总书记主持召开的中央全面深化改革委员会第九次会议审议通过的《国家产教融合建设试点实施方案》指出，通过5年左右的努力，试点布局50个左右产教融合型城市，在试点城市及其所在省域内打造一批区域特色鲜明的产教融合型行业，在全国建设培育1万家以上的产教融合型企业，建立产教融合型企业制度和组合式激励政策体系，促进教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接和系统发展。2020年10月，党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确要求加大人力资本投入，增强职业技术教育适应性，深化职普融通、产教融合、校企合作，探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才，进一步为当前高职院校产教融合指明了系统化的发展方向。由此可见，新时代高职院校产教融合并不是一种单纯的实践教育方式，而是要注重运用系统观念，将产教融合作为一项复杂的系统工程予以综合谋划和整体推进。
二、系统论视域下新时代高职院校产教融合的现实困境
高职院校产教融合旨在促进产业系统与教育系统相融合、生产实践与专业教学相对接、人才培养与社会需求相统一，是新时代推动我国高等教育改革发展和构建现代教育教学体系的必要之举。近年来，各高职院校积极探索产教融合的新模式、新方法，从传统的“校企合作办班”“校企共建订单班”“实习实训教学”，到现代的“校企合作创设行业（产业）学院”“创新创业基地”等新的产教融合组织形态，取得了一定的育人成果和经济社会发展实效，但在深化产教融合的过程中，还存在诸多复杂的现实困境，阻碍着产教融合工作的进一步开展，需要全面理解和深刻把握高职院校产教融合的本质要素，置于新时代整体性的经济社会发展系统中加以研究。
（一）整体性：高职院校产教融合的系统规划不完善
整体性是系统论最基本的特征，也是观察与解析系统的重要思维和方法，它要求从系统所从属的更高级整体出发去考察、分析和处理事务。整体统率着部分，部分影响着整体，“若干事物一旦按某种方式相互联系而形成统一整体，就会产生出部分所没有的新性质”[5]，故必须立足整体，统筹全局与部分以及内在各部分之间的关系，以达成整体最佳效果。在系统论和社会系统论的视角下，高职院校产教融合涉及政治理念、经济社会和文化教育等诸多领域，致使相关政策的制定与实施呈现出复杂性、综合性和关联性的特征，即推进高职院校产教融合需要面对的问题往往是多元交织、错综复杂和相互联系的，这就要求新时代高职院校产教融合树立整体思维，融入国家和地方发展的大局中进行整体谋划，在党和政府的坚强领导下，统筹把握高职院校产教融合各项任务，与宏观发展环境之间形成“互联互融沟通、互动互促并进”的局面，采用系统规划、整体治理的路向解决问题，以提升产教融合与社会发展共治的整体功能。但现阶段无论是理论研究领域还是政策实践主体，对于新时代高职院校产教融合所承担的历史使命、所涉及的诸多关联因素和复杂结构网络等方面的认识都不够全面深刻，未能系统把握其整体性与协同性，致使高职院校产教融合的顶层设计以及系统规划还不够完善、整体管理水平尚需提升。
（二）层次性：高职院校产教融合的要素协同程度较低
层次性是系统的本质规定，任一系统结构中的诸要素都呈现出多层次表征，所有系统都具有层次性。人们在认识、协调和创建一个系统时，应当遵循系统的层次性规律，正确把握系统层次的数量、质量、秩序和层际关系等多种因素及其对系统整体产生的作用。根据主体利益相关性，高职院校产教融合可分为核心层、中部层、外部层三个层次，其中核心层包括企业、学校和学生，中部层包括政府、行业协会，外部层包括家庭、社会。推进高职院校产教融合最重要的两个主体是企业和学校，二者对接是最基本、最重要的条件。按照管理内容差异性，高职院校产教融合可分为资源、机制、成果三个子系统，资源子系统包括师资、物质、财力、信息等，机制子系统包括动力机制、教学机制、评价机制，成果子系统包括学生发展、经济效益、社会贡献等。要达成高职院校产教的深度融合，必须实现产教系统各层次和诸要素的协同运行。总体来看，目前高职院校产教融合系统要素的协同度较低。一方面，政府、企业和学校未实现良性耦合。政府部门虽然制定了相应的产教融合政策，但未能很好帮助学校和企业准确认识与履行各自在产教融合中的功能定位及具体责任[6]，政府、企业和学校之间的协同性缺失。另一方面，产教融合资源共享不充分。高职院校和企业在信息交流、师资互聘、人才共享和设备共用等方面缺乏有效措施。因企业有意保护自身拥有的核心技术，在校企产教融合中往往有所保留，同学校合作开展的技能培训、专业建设、课程与教学方法改革也时常流于形式，致使产教融合政策难以有效实施。
（三）动态性：高职院校产教融合的集成创新成效不足
系统论具有的开放性、动态自组织性和平衡性特质需要我们强化系统与环境的双向互动，并重视系统各个内在要素及其相互之间发生作用的动态演化过程。当前，高职院校产教融合系统要素与相关环境的集成创新程度不深，致使产教融合成效不高。主要体现在：其一，企业参与产教融合缺乏积极性与主动权。在产教融合过程中，政府、高职院校、企业和行业组织都应作为激励主体，然而由于未形成有效的合作模式，且校企间激励力度不大，企业参与产教融合的积极性不高。同时，因各主体之间相关合作机制不完善，企业在产教融合中缺乏主动权，通常是配合学校开展各项工作，提供教育资源或实习场域。其二，政府产教融合组织保障功能欠佳。在国家层面，产教融合处于教育、财政、工业和信息化等多部门管理的情形，尚无专门从事产教融合管理的机构。在地方层面，虽要求各省级政府要根据本地实际制定具体办法，事实上还处在提倡与探讨阶段，更不用说设置专门的协调与服务机构。其三，行业组织产教融合指导能力不强。行业组织是实现高职院校和企业之间相互沟通的桥梁，本应具有信息集成、分享交流和第三方监管等职能，但在推进产教融合中我国行业组织参与意识淡薄，没有把自身视为产教融合中的一员，更难以发挥其本身应有的功能，并且行业组织不是专业的教育指导机构，受制于自身业务水平对产教融合的指导成效不足，无法及时将企业的实际需求准确反馈给学校和政府，导致政府、学校、企业之间的互动性不强，产教融合的集成创新成效不明显。
三、系统论视域下新时代高职院校产教融合的实现机制
高职院校产教融合是基于国家和地方的社会生产资源优化教育配置的过程，是新时代推进职业教育治理现代化的创新之举，需要从产教融合的全面性和深层次考虑谋划融合模式，建设具有中国特色的产教融合体系和运行机制，不断推进职业教育产教融合取得实效。
（一）注重顶层设计的整体性，优化产教融合工作体系
根据前文对系统论的原理阐释，高职院校产教融合是一个涉及多因素的系统，涵盖教育、政治、经济等多领域。从整体性和关联性原则来看，全面推进高职院校产教融合深入开展，必须从整体考虑，把握全局，系统做好产教融合的顶层政策设计。当前及今后一段时期主要做好三个方面的工作：一是提高思想认识水平。思想引领行动，使命凝聚力量，通过传播媒体和社会活动等多种方式加强舆论宣传，引导人们尤其是学校管理者和相关企业家充分认识高职院校产教融合是推动教育优先发展、人才引领发展、产业创新发展和经济高质量发展的战略性举措，对教育文化与社会经济发展具有重要作用。二是强化党和政府组织协调。坚持党组织统一领导、政府依法履职，组织协调教育、科技、财政和税务等各个系统密切配合，对产教融合的重点学校和重点企业开展重点指导与督查，从整体上营造高职院校产教融合的良好环境。三是加快产教融合立法。鉴于目前产教融合无法可依而阻碍产教融合深入推进的困境，需加快产教融合法制建设，界定政府、高职院校、企业和行业组织等各行为主体的法律义务[7]，明确行业组织、企业参与产教融合的主体地位，以法律条文形式保障各主体的责任、权利与义务三者相统一，促使其行为规范与角色定位相符合，推动高职院校产教融合政策落地落实，并取得协同共赢的整体效果。
（二）增强系统要素的耦合性，推进产教融合协同运行
产教融合是一个关乎政府、高职院校、企业和社会等多元主体的利益互动过程，通过政策系统、产业系统和教学系统多种要素在不同层面的合作运行，实现各利益主体、各类型资源的协同与融合发展。第一，确定共同的发展目标。明确具体的共同目标是高职院校和企业进行协同合作的重要基础，否则双方在合作中容易出现意见分歧。高职院校和企业在共同商议产教融合的发展目标时应以政府相关政策为指导，既要统筹兼顾各自的发展目标和社会需求，又要全面考虑产教融合的整体条件及发展能力。第二，建立产教协同式课程结构。协同式课程建设是产教融合能否有效实施的关键环节，很大程度上体现着产教融合的实施水平。要注重产教协同式课程建设的系统整体性、要素协同性和持续发展性，不断优化课程结构体系，推进课程教学内容、条件环境和方式方法等各种要素的融合运行。校企双方根据产业发展和企业需求共同设置专业课程结构，共同选配教师，并加快培育优秀师资队伍，共建实训实习基地，共同开展职业教育，共同评价人才培养质量。第三，打造校企信息沟通平台。充分利用互联网和大数据等先进技术手段搭建良好的校企资源信息沟通平台[8]。企业的宗旨是生产社会需要的产品，可以通过平台向高职院校发送生产情况、工艺要求、人力资源与人才需求、职工技能培训等信息；高职院校以促进企业生产发展为目的，可以利用平台向企业提供专业课程设置、毕业生数量及质量、工艺改进与技术创新成果等信息，双方在综合信息资源共享中进行产教要素深度融合，推进共同发展。
（三）重视系统演化的创新性，提升产教融合整体功效
系统论重在揭示客观事物的普遍系统属性及其运行方式，系统演化是系统各要素能量组合的持续优化过程，系统的开放性特征使系统能够产生各要素原本不具备的新内容、新特性和新功能。新时代通过对高职院校产教融合系统要素与运行范式的变革升级，使其结构更为复杂、要素更为丰富。一方面，创新产教融合组织形式。在推进产教融合发展过程中，应突破政府、企业、高职院校三方主体间的边界，着力加强双方或三方合作，共同创建新型组织，促进政策、资本与知识技能的有机融合，这是深化产教融合的关键。具体而言，主要包括四种合作模式：政府和高职院校共同创建科技企业孵化器、大学科技园，高职院校和企业合办技术研发中心、职工培训中心，政府、高职院校和企业共同创办公共技能实训基地，高职院校、科研机构和企业合作举办应用技术协同创新中心。另一方面，建立完善产教融合实现机制。机制是系统构筑和运行的重要保障，可从政策引导、动员激励、细化准备方面建立动力发生机制，从组织规范、统筹协作、条件保障方面健全协调运行机制，从标准确定、质量视导、安全预警方面构筑质量监控机制，从高职院校、企业、学生、教师方面完善绩效测评机制[9]。这些机制相互促进、协作运行，共同构成系统化、规范化和常态化的综合性逻辑机制，有效推动高职院校产教融合工作深入开展，以培养出高素质的应用型优秀人才。
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[9]王贤斌，张月婷，曾小群.高校实践教学工作的逻辑机制探究[J].宁波大学学报（教育科学版），2021（4）：80-86.
（作者：宁波大学 曾小群 王贤斌 张丹）
摘要：高职院校“双师型”教师专业能力的认定与培育是一项系统性工程。随着新兴产业、新兴行业、新兴职业的不断涌现，高职院校“双师型”教师专业能力应呈现出独特的时代印记、浓厚的家国情怀、显著的产业特色、鲜明的匠人精神等特征。同时，针对高职院校“双师型”教师专业能力建设存在的标准认定不统一、育训体系不协调、实践保障不完善、考核激励不显著等问题，建议实施统一的专业能力标准体系、创建“点—链—面”式育训格局、多主体构建实践保障体系、创设单独的考核激励体系，以提升“双师型”教师专业能力水平，助力职业教育高质量发展。
关键词：“双师型”教师，专业能力，高职院校
《国家职业教育改革实施方案》明确提出多措并举打造“双师型”教师队伍，把建设高水平的“双师型”教师队伍作为新时代职业教育发展的重要目标。这不仅关乎高职院校教师的专业化发展，也事关职业教育的高质量建设。专业能力作为“双师型”教师的核心竞争力，已成为职业教育高水平师资队伍建设的重要内容。基于“双师型”教师专业能力系统性短板和队伍建设突出性难题，立足高职院校师资队伍内涵式建设的客观需求，研究“双师型”教师专业能力建设困境与提升路径，具有重要的理论意义和现实价值。
一、高职院校“双师型”教师专业能力研究动态
高职院校“双师型”教师专业能力的认定与培育是一项系统性工程。现有的理论研究主要从认定、培育、管理、评价及激励等方面开展探讨。一是资格认定。普遍推行学历资格、技术资格、教师资格及行业资格，以及学术（学历）证书和技术证书的“双证”制。二是培养方式。开展校企双向实践，加强校企联培联训，实施教师与工程师结对等。三是管理激励。引入分级管理评价、实行任期制，在绩效分配、职称评聘、行业地位等方面给予保障。同时，已有的理论研究还从三个方面论述了“双师型”教师专业能力标准。一是理论教学能力，表现为专业知识、理论授课、教学理念及思维等指标。二是技术实践能力，表现为独特的职业技能、娴熟的实操技术、深厚的知识技术、专门的领域钻研等指标。三是职业态度素养，表现为职业品质、职业道德、职业素养、职业态度等指标。
综上所述，关于“双师型”教师专业能力的研究形成了较为丰富的成果，但仍存在以下不足：一是对“双师型”教师专业能力的类型特征、标准要求的体系化研究不够，对“双师型”教师专业能力的历史使命、家国情怀的时代性探讨不多，未考虑职业教育的类型性、技艺的传承性及产业的经济性。二是对“双师型”教师“教书育人、社会服务与技近乎道”的跨界属性彰显不足，对“双师型”教师的育训、实践及考评激励等面临的困境追问不深。因此，探究提升新时代的高职院校“双师型”教师专业能力，尚有较大的研究空间。
二、高职院校“双师型”教师专业能力特征
1.独特的时代印记。“双师型”教师作为社会劳动者群体的一员，其专业能力镌刻着鲜明的时代特征。一是“双师型”教师是职业教育发展的见证人，是经济社会腾飞的参与者，会因国家在不同时期对职业教育做出的顶层设计、对经济产业人才需求和技能结构做出的优化调整、对行业职业岗位能力做出的要求规定，而肩负所处时代的重任，打上所处时代的烙印。二是“双师型”教师作为新职业、新产业的引路人，应随着时代发展不断学习新理论、掌握新技术、熟悉新产业、拥有新技能，以及培育提升新的专业能力。
2.浓厚的家国情怀。一代人有一代人的社会追求，一代人有一代人的家国情怀。家国情怀的内涵要素会随着时代发展而不断变化，但其核心要素不会改变。新中国成立后全力以赴的兴国理念、改革开放潮流中敢为人先的富国行动、新时代里自强不息的强国精神等，这些家国情怀对高职院校教师有着深厚的感召力和强烈的驱动力。不论是兴国之思想、富国之行动还是强国之精神，都深刻地铸就着“双师型”教师的民族利益、家国情怀与世界眼光，有力地诠释了“双师型”教师应具备的职业担当、职教理念和工匠精神，强力地驱动着“双师型”教师为国家富强、民族复兴培育一批又一批人才。
3.显著的产业特色。新的理论孕育新的技术，新的技术催生新的产业，新的产业培育新的职业，新的职业载荷新的技能。“双师型”教师是一种匠人精神、技艺理念、独门绝学等多种能力素养的集大成者，具有非普通教师所不具备的对产业的创新能力、对岗位的实践能力、对技艺的传承能力。“双师型”教师的能力素质不应只拥有教书育人、技艺传承的能力，还应拥有服务产业创新、发展和壮大的能力。“双师型”教师的专业能力与产业、职业是相辅相成的，既能承载新的技能、开发新的职业而催生出新的产业，也会在服务产业的发展中促进职业技能的迭代升级。
4.鲜明的工匠精神。劳动者的天然性决定了“双师型”教师应该具备而且必须具备工匠精神。“双师型”教师专业能力与工匠精神在本质内涵上是一脉相承的，都要求爱岗敬业。一方面，爱岗敬业是职业道德的内在要求，也是师德师风的核心素养。“双师型”教师不论是从事教学科研，还是参与社会实践，都需要做到为人师表、以身作则，都需要做到对教书育人充满热爱，对服务社会充满热忱。另一方面，爱岗敬业是工匠精神的基石，即不但要从内心真诚热爱、喜欢从事的工作与岗位，还要尊重职业规律、遵守岗位职责。可见，“双师型”教师专业能力与工匠精神在理念上是同向同行的，都要求精益求精和追求卓越极致。
三、高职院校“双师型”教师专业能力建设存在的问题
1.标准认定不统一。第一，在国家宏观层面，虽然教育部等四部门在2019年出台了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，为“双师型”教师队伍建设提供了纲领性文件，但未结合职教定位和职教类型特点制定统一的、全局性的“双师型”教师专业能力标准认定体系。
第二，在地方政府层面，如江西省、安徽省等部分省市制定了高等职业院校“双师型”教师认定办法并做了框架性的制度安排，但缺乏具体的配套细则，也未对“双师型”教师专业能力指标给出明确的界定。
第三，在高职院校层面，从调查访谈的情况来，大部分学校制定了“双师型”教师资格认定标准，但标准的内容大同小异，在学校乃至行业间认可度不高。
2.培育培训不协调。第一，在育训理念上，跨界属性彰显不足。职业教育是一种跨界教育，“双师型”教师同样具有跨界属性，这决定了“双师型”教师的育训需要遵循并彰显跨界理念。当前的“双师型”教师育训体系忽略了教师、学生等多元主体的利益诉求表达，未充分体现“双师型”教师“师范性、职业性、技术性和政策性”的属性特征，未深刻理解国家对职业教育的定位，未有效对接行业企业的人才需求。
第二，在育训平台上，校企共建应用融合不深。虽然大部分院校与行业企业、产业园区等联合共建了培训平台，但对“双师型”教师的培育培训主要还是依托高校、工厂、校内实训室等机构平台实施，育训频率不高、内容单一、效果不佳等问题依然存在。
第三，在育训方式上，理论与实践结合度不高。对“双师型”教师的培训方式大多停留在“课堂上念理论、讲台上说概念、黑板上写公式”的传统说教模式，安排教师深入厂矿企业、田间地头、一线岗位去“看一看，试一试，练一练”等还不够常态化、高效化。
3.实践保障不完善。第一，在政府层面，缺乏规范的实践保障。教育部门及地方政府还没有对实践主体、客体、程序、考核等做出明确的制度规定，对学校、教师及企业的权利、责任、义务等方面也缺乏具体的政策保障。同时，教师与行业企业、产业园区在实践锻炼方面缺乏衔接沟通，供需信息不对称，即教师难以找到对口的企业岗位，企业难以找到符合需求的教师。
第二，在学校层面，缺乏详细的实践方案。一方面，缺乏系统的轮训计划，“双师型”教师参与企业实践的时间短、频次低、间隔周期长、全面覆盖难；另一方面，缺乏严格的监管考核，学校对“双师型”教师参与企业实践监管考核流于形式甚至是鞭长莫及。
第三，在企业层面，缺乏明确的实践安排，且态度不够积极，部分企业认为教师参与顶岗实践不但不会给企业产生实质性效益，还会影响企业的正常生产和日常管理，甚至危及企业核心技术安全等。
第四，在教师层面，缺乏正确的实践认识。部分“双师型”教师对实践理念的认识理解还不到位，仍然存在重理论、轻实践的职业认知；未充分转变角色身份，参与行业顶岗锻炼积极性不高、主动性不强，怕吃苦、怕受累。此外，一些“双师型”教师徒有其名而未有其技，缺乏实践锻炼的专业能力和核心素养，没有底气去企业实践锻炼。
4.考核激励不显著。第一，考核评价缺乏针对性。高职院校往往把自行出台的“双师型”教师资格认定办法作为认定依据，且认定后缺乏长期的跟踪考核和及时的改进评价。同时，对“双师型”教师专业能力的考核评价体系缺乏专门的设计，或参照普通教师考核办法考评，或简单增设一些条件，忽略了“双师型”教师的能力属性，未充分体现“双师型”教师的技能特点。
第二，考评激励缺乏实效性。在薪酬待遇、职称晋级、职务晋升、培训进修、职业地位等方面，一些学校把“双师型”教师与普通教师同等对待，缺乏个性化、人文化关怀，对“双师型”教师的岗位价值与贡献作用的激励不够。同时，部分学校还存在对“双师型”教师的奖励兑现不及时、不到位甚至“画大饼”的现象，极大地影响了“双师型”教师的工作积极性，束缚了“双师型”教师专业能力的提升，制约了“双师型”教师队伍的高水平建设。
四、高职院校“双师型”教师专业能力建设策略
1.实施统一的专业能力标准体系。第一，对“双师型”教师专业能力标准体系做好顶层设计。由教育部牵头，高职院校及行业企业参与配合，围绕“教师资格+教师职称+行业经验+岗位技能”框架范畴，构建符合职业教育类型特点的“双师型”教师专业能力标准体系，明确“双师型”教师专业能力资质条件，突出“双师型”教师专业特长与技能元素。
第二，地方政府指导高职院校设计好“双师型”教师专业能力指标。政府部门指导高职院校联合与优势学科相近的行业龙头企业，在理论知识能力、专业动手能力、实践教学能力等层面共同建立可量化、可视化、可细化的能力指标。能力指标要能体现学科特色、办学优势和产业元素，避免“双师型”教师专业能力指标的理论化、空洞化、同质化，切实保障其专业能力的知行合一、专精结合。
第三，对“双师型”教师聘任使用做好灵活安排。由高职院校牵头，地方政府相关部门及行业企业积极支持，建立开放式的“双师型”教师聘任机制，保障企业工程师与“双师型”教师互聘、互转、互用。政府部门主动在校企之间发挥好组织领导作用，推动并引导校企双方人才有效聘任、有序流动。校企双方秉承资源共用、人才共育的原则，以成果与利益共享为驱动，创设灵活多样的聘任方式、长短不一的聘任周期，促进企业优秀工程师与高职院校“双师型”教师能双向自由转换，实现跨界流动、跨界合作。
2.创建“点—链—面”式育训格局。通过构建“点—链—面”式的立体化育训格局，全方位提升“双师型”教师综合能力素质。第一，以职业师范院校、高职院校、行业企业和政府部门等四方主体为支点，跨界协同创建“双师型”教师育训平台。同时，四方主体基于共建的育训平台，共同负责“双师型”教师专业能力育训内容的编制和育训目标的设置，并彰显“师范性、职业性、技术性和政策性”的能力理念。
第二，以“师范性、职业性、技术性和政策性”为育训理念，构建“师范教育课程+职业素养课程+实践应用课程+政策理论课程”的育训课程链，强化“双师型”教师教书育人的教育理念、爱岗敬业的岗位价值、技艺精湛的实践要求和家国情怀的时代使命。
第三，立足“双师型”教师专业能力育训课程链，以“双师型”教师专业能力短板为基本面，切实提升教书育人能力、实践操作能力、技艺传承能力、理论素养能力等。
3.多主体构建实践保障体系。第一，完善教师实践的政策体系，保障教师实践锻炼的常态化。政府部门结合“双师型”教师培育方案，制定保障“双师型”教师实践的政策，明确规定教师实践锻炼相关主体的权利、责任和义务，鼓励并支持行业企业、产业园区等主动接纳教师来实践锻炼。政府部门指导校企联合创建第三方机构，整合优化实践锻炼的信息、平台等资源，在学校、企业和教师等之间发挥好衔接沟通作用，定期发布实践供需信息。同时，政府部门要做好教师实践锻炼的政策制度解读和执行督办工作，营造良好的舆论氛围和社会环境。
第二，健全教师实践的制度体系，推进教师实践锻炼的规范化。结合职业教育类型属性、“双师型”教师跨界特点、行业企业实际需求，对教师实践锻炼进行整体规划和执行安排。编制“双师型”教师实践制度，明确实践目的、实践内容、实践效果及监管考核，推进“双师型”教师实践锻炼的制度化、实体化。通过突破传统的教学实践模式，将课堂搬到工厂，将教学搬到车间，将课程搬到岗位，实现职业与教育、企业与学校、技术与知识跨界结合，实现理论讲授能力、技艺传授能力与实践应用能力有效融合。
第三，企业要改变认识，强化人才意识和产学研合作意识。一方面，要正确认识教师参与企业实践是有利于企业发展的；另一方面要制定教师实践指南，设置教师实践岗位，提供教师实践保障，让教师在企业实践锻炼有空间、聪明才智发挥有平台，从而为企业创造更好的经济价值和社会效益。
第四，教师要转变角色，树立对实践锻炼的理性认识。教师要意识到积极参与企业实践锻炼，不仅是职业发展的客观要求，也是个人成长发展的重要机遇。在企业实践锻炼过程中，要端正实践态度，遵守企业规章制度，服从企业工作安排；要转变身份角色，积极和企业互联互通，和工人互帮互助。通过实践锻炼，传递理论知识，增强实操技能，促进理论与实践的结合、技能与实操的结合。
4.创设单独的考核激励体系。第一，建立一套符合“双师型”教师跨界属性的评价体系。结合“双师型”教师的类型属性，建议由高职院校、行业企业及学生、工人等共同组建评价委员会，强调评价主体的协同意识。结合“双师型”教师专业能力的跨界特点，突显“师范性、技术性、职业性与政策性”的评价理念，体现评价理念的跨界属性。结合“双师型”教师专业能力的标准特点，强化“教书育人能力、技艺传授能力、岗位实践能力”的评价维度，突出评价标准的能力导向。结合“双师型”教师专业能力的实效特点，细化“产业人才培育、实验实训实践、技术技能攻关、产学研服务”等具体评价指标，注重社会效应、经济价值和影响效力，提高评价指标的可量化效应。
第二，设计一套符合“双师型”教师能力特点的激励体系。依据“双师型”教师专业能力的评价框架，构建时效与实效并重的标准化、差异化的激励机制。设置标准化的奖评程序，以完善的制度文件形式给予保障，避免激励约束的主观性、随意性和形式化。同时，充分利用信息化技术，提高教师、学生、行业企业对激励评选的参与度、公信度。实施差异化的激励机制，结合“双师型”教师的不同成长阶段和不同需求，坚持人文关怀与物质激励协同配套，坚持荣誉激励与精神鼓舞齐举并重，坚持职业发展、职务晋级、职称晋升与奖评的联合实施。没有约束的激励机制难以发挥出应有的激励价值。对于不符合“双师型”教师专业能力标准的人员，要按照相应程序及时地给予提醒、警示和退出。
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（作者：重庆电子工程职业学院职业教育与产业发展研究所 尹克寒）
摘要：高等职业教育是我国高等教育的一种类型，办好职业教育是我国社会主义建设进入新发展阶段的重要保障。职业教育质量保障与评价机制是提升职业教育质量的重要途径。通过对德国、英国、澳大利亚等职业教育的制度保障、运行机制保障、师资与教学保障、质量评价机制等方面进行比较分析，为完善我国职业教育质量保障与评价机制提供参考和借鉴。
关键词：职业教育，质量保障，评价机制
基金项目：2020年度重庆市教育科学规划重点课题“基于企业满意度的高等职业教育人才培养质量保障与评价研究”（2020-GX-175）。
人才培养质量是高等职业院校办学质量与水平的集中体现，是区域经济发展的重要动力，是促进学生就业的重要保障。在《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中明确提出：建设高质量教育体系，增强职业技术教育适应性，实施现代职业技术教育质量提升计划。纵观我国职业教育40多年的发展历程，职业教育为我国社会主义建设和发展做出了巨大的贡献，培养了大批高素质技术技能型劳动者，彰显了我国作为大国工匠的实力。进一步提升我国职业教育质量，实施现代职业技术教育质量提升计划，是职业教育十四五期间的重要内容。基于此，本文对国外职业教育质量保障与评价进行分析，以期完善我国职业教育质量保障与评价机制。
一、德国职业教育质量保障与评价机制
德国是职业教育强国，职业教育重视力度在全世界罕见，其“双元制”职业教育体系闻名全球，受到全世界其他国家借鉴。其保障与评价机制主要有以下几方面特点。
（一）制度保障
德国职业教育中，国家采用立法的形式来保障职业教育健康发展，立法起步最早。1969年，德国就颁布了《职业教育法》，明确了“双元制”教育制度。以学校和企业分别作为“双元制”的一元，共同进行人才培养。1986年，出台的《联邦职业教育促进法》对企业和职业教育学校的权利和义务进行了详细的规定[1]。1997年，出台的《职业教育改革计划》对职业培训明确企业需要参与，从而加强了职业教育法律保障。2005年，德国出台了《职业教育改革法》，再次体现了职业教育有法可依，学校依法办校，企业依法参与职业教育。2019年，德国联邦总统施泰因迈尔签署《职业教育现代化及加强职业教育工作法》，简称《职业教育法》，从规范职业教育、实施职业教育最低限额制度、职业教育学习灵活和开放性、内部融通性、教育管理程序、学习者权益保障、政府部门及州政府职业教育职责等多方面进行修订。
（二）运行机制保障
德国的职业教育取得巨大的成功，除了以立法的形式来保障，还有一个重要方面：来源于政府、企业以及行业协会的大力支持，其中运行经费持续保障，使得职业教育有了可靠的经济来源。包括政府拨款、企业资助、行业协会的支持。企业接收学生，不仅能得到政府的拨款，还能得到政府的税收优惠。企业积极资助参与职业教育，也会为企业带来很大的经济和社会效益，不仅能获得大量的用工，还能免去再培训的成本。在德国，企业是职业教育经费的主要承担方。
（三）教学质量保障
德国的教学质量保障，其最明显的特征是师资和教学模式。德国的师资主要来源于职业院校师资和企业师资两部分，分别有专门的培养途径：职业院校师资必须要有企业经验，有严格的培养方式和两次教师资格考试，合格后才有机会成为职业教育教师，并且有规范的师资培训及考评机制[2]；企业师资也需要有严格的职业教育教法、教育学、心理学的培训，考试合格才能执证上岗，从师资上首先保障了教学质量。第二个主要特征体现在教学模式上，主要是采用基于工作过程的行动导向的教学模式，把实际工作中一系列行动设计为学习过程中的教学内容而进行组织，学生在基本真实或真实的工作情境中以具体的行动来实现企业生产产品的要求或服务。
（四）多方参与的评价机制
在德国，职业教育质量的评价机制较完善，实现政府主导，企业、协会组织、学校多方参与的评价机制。学校负责平时教学常规考核，政府考核则由各州组织，培训与考核分离，协会组织则负责培训。其考试分为结业考试和职业资格考试，考试内容分为理论和实践操作两部分。考试合格学生则可以获得课程结业证书和职业资格证书。协会组织会定期对学校进行人才培养质量评估，采用第三方外部质量评价方式，通过学校管理、学习与工作条件、教育与培训、质量开发、合作等多个维度对整体专业教学质量进行评价[1]。
二、英国职业教育质量保障与评价机制
英国职业教育质量保障体系发展于20世纪60年代，在由精英教育向大众教育转型中，教育质量得到了政府的高度重视。由行业协会和政府工作人员成立了高等教育基金委员会，负责向高校拨付经费，该基金委员会不属于政府机构，但可以直接向国会汇报工作。1997年，该基金委员会正式成立了高等教育质量保障署，统一处理高等学校的教育质量保障[3]。其保障与评价机制主要有以下几方面：
（一）完善的质量保障体系
在英国，建立了完善的内部质量保障体系与外部质量保障体系。内部质量保障体系主要采用三种质量保障的方法：一是建立完善的质量保障制度；二是设置质量保障机构与质量保障管理人员；三是引入校外人员进行教育教学质量评价。外部质量保障体系主要包括政府、高等教育基金委员会和高等教育质量保障署，政府不直接参与教育教学管理，其主要是通过立法方式进行间接管理，高等教育基金会主要是向学校进行拨款和审计，高等教育质量保障署主要是根据国家有关法律和政府对高校的教育质量进行评估，从而保障学校的办学质量。
（二）健全的质量评价机制
英国一直以严格的毕业质量评定标准而闻名于世界，“宽进严出”成为英国教育的重要标签，由于英国高等教育的市场化、私有化的特点，因此在教育管理运行中，英国建立了年度绩效报告、科研水平评估与教学质量评估三大类的外部评估。而在大学内部评估中，“以学生为中心”是教学评价的主要方面。在教师质量保障方面，英国政府专门出台了教师专业发展的评估标准，以行为领域、核心知识和专业价值三个维度设定三种标准框架，并且制定了大量的规章制度和人事管理程序以保障教师教育质量和可持续发展。
（三）较好的社会监督体系
在英国，社会监督体系主要包括新闻媒体和社会组织，也包括一些民营企业、专业机构等。英国《泰晤士报》是对英国教育质量保障监督影响最大的新闻媒体，其从第三方立场出发，为政府报告、大学年度报告提供可采信的可靠数据，同时会定期邀请权威专家对各大学进行评估，发布高校的排行榜等，可以为各家长提供可靠的选择大学学校和专业等信息。同时，在英国，如果要从事所学专业的工作，必须获得其专业相关的执业资格，这些执行资格也由一些法定的团体授予，从而对学校的人才培养质量进行监督与评估。
三、澳大利亚职业教育质量保障与评价机制
澳大利亚高等职业教育从20世纪70年代开始，经历了萌芽发展、政府直接管理、政府间接调控、内外结合质量保障四个发展阶段[4]。其质量保障体系主要包括内部质量与外部质量保障体系，“内外结合”是澳大利亚职业教育质量保障与评价机制最显著的特点。
（一）完善的质量保障体系组织
在澳大利亚，建立有联邦政府、州/地方政府、大学、社会第三方机构所形成的教育质量保障体系的主体，联邦政府主要是制定质量保障体系的相关法律法规，对高等教育机构提供资助并进行监管，收集并向社会公布大学相关质量信息，制定绩效管理工具，制定科研评估原则等。地方政府则是教育质量保障的主要承担者，主要职责是大学地位的确立和认证、大学课程的认证、海外高等教育机构运行和留学生课程的认证等。社会第三方机构是指澳大利亚高等教育质量和标准署，其独立于联邦政府、地方政府及大学，独立开展澳大利亚高等教育的监管、审核任务。
（二）健全的法律保障体系
在澳大利亚，高等教育质量保障体系的政策依据，主要集中在两部重要的法律，第一部是《2011年高等教育质量和标准署法案》，该法使得高等教育质量和标准署规范、客观、公正地对澳大利亚高等教育质量进行保障和监管，做到有法可依。该法主要内容包括五个方面：一是对澳大利亚在进行高等教育质量保障中出现的相关名词进行界定，以便以后在进行质量保障中不出现理解偏差；二是有权独立任命高等教育质量和标准署的工作人员；三是制定高等院校的质量监管措施；四是对高等院校开设的课程进行注册和认证；五是制定了对违反该法律的处罚措施及相关的民事诉讼程序等。第二部法律是《高等教育标准框架》。该标准框架由两部分组成，一是高等教育标准，主要包括七个方面的内容，分别是学生参与及成就、学习环境、教学、研究及培训、质量保障机构、问责制、信息与信息管理；二是高等教育机构标准，包括高等教育机构组织框架标准、制度标准、从业人员标准、高等教育机构设立标准、高等教育质量标准基线等。
（三）多元合作的评价机制
澳大利亚除了高等教育质量和标准署对高等教育质量进行监管以外，实际执行中，在高等教育质量和标准署的领导下，通过建立多元合作的方式，以国家立法、多元合作、内外结合的特点进行高等教育质量评价。在课程方面，必须通过注册和认证，达到规定的标准以后才能开设。通过联邦政府、地方政府、社会第三方机构组成质量评价组织，对高等院校的质量进行科学、全面的评估。内外结合是指内部质量保障与外部质量保障体系。高等教育质量署要求各高等院校必须建立内部质量保障体系，包括课程计划、课程目标、质量管理机构、质量保障计划、学生评价、教师评估等。外部质量保障主要是政府对高等院校的质量报告进行审核、实查、撰写评估报告、提出质量改进意见等并接受五年一轮的再次评估。外部质量保障能起到很好的监管作用。
四、我国高等职业教育质量保障面临的挑战
我国高等职业教育经过了近四十年的飞速发展，为社会输送了大批高素质技能型的劳动者，有力地促进了地方经济建设。习近平总书记在2021年中国职业教育大会上说到“职业教育大有可为”。但我国的职业教育与德国、英国、澳大利亚等还存在不少差距。
（一）法律法规相对滞后，制度保障有待进一步完善
2021年3月24日，国务院总理李克强主持召开国务院常务会议，会议通过《中华人民共和国职业教育法（修订草案）》，对产教融合和校企合作、支持社会力量举办职业学校、促进职业教育与普通教育学业成果融通互认等作了规定。对实行了25年的职业教育法进行大幅修订，有效健全了职业教育法。但职业教育法只有关于教育质量评价方法的规定，没有专门的法律条文阐述高等教育质量保障体系建设的内容。目前，我国也缺少高等教育质量保障体系专门的法规。因此，高等教育质量保障体系在实践中缺少必要的指导力、约束力[5]。
（二）高职院校内部质量保障体系不健全
内部质量保障体系的建设，是学校人才培养质量重要的一环。而目前学校内部的质量保障体制机制不健全，制度体系不完善。大部分高等职业院校没有建立专门的质量保障部门，对人才培养质量、教育教学质量、学生实验、实训质量、学校校外实习质量的保障无完善的指标进行衡量[6]，这也是我国部分高等职业院校培养的学生整体质量不高的一个重要原因。
（三）高职院校外部质量保障体系不健全
目前，我国高等职业院校外部质量保障体系主要还是以教育行政主管部门为主导，通过新专业合格评估方式，对高等职业教育办学质量进行评估。而从企业使用人才需求的角度，对人才培养质量保障体系建设基本还处在空白位置，企业与学校两个不同的主体，在深度融合、产教协同合作办学中存在学校热、企业冷的尴尬的情况，而企业在人才招聘中又抱怨人才难找的矛盾[7]。从企业角度，建立高等职业院校人才标准体系，反过来作用于高职院校人才培养质量，这样有利于从就业角度、学生可持续发展的角度，对学生进行培养。高等职业院校人才培养离不开市场、企业这个主体，只要校企真正进行深度融合，从企业角度建立外部质量保障体系，才能从真正意义上提高高等职业院校人才培养质量。
我国的高等职业教育在2021年中国职教大会以后，迎来了快速发展的春天，我国高等职业教育经历了近四十年的发展，取得丰硕的成果，培养了数以亿计的高素质技能型劳动者。在实际发展中，我国职业教育工作者可以根据我国高等职业教育的实际情况，借鉴发达国家的先进职业教育理念，德国、英国、澳大利亚等职业教育先进经验与做法，以更好地提高我国高等职业教育的质量，培养更多的高素质技能型劳动者，为区域经济的发展贡献更多的智慧。
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（作者：重庆化工职业学院教授 李学国；重庆化工职业学院副教授 蔡冬玲）