《校长决策参考》
国研参考系列之
校长决策参考
（职业教育）
2022年09月14日第17期总第312期
习近平回信勉励北京师范大学“优师计划”师范生 到祖国和人民最需要的地方去 努力成为党和人民满意的“四有”好老师 祝全国广大教师节日快乐
怀进鹏赴广东调研 面向人的全面发展和经济社会发展办好职业教育
湖南大众传媒职业技术学院党委书记袁维坤：基于系统论的高职项目课程建设探究
习近平回信勉励北京师范大学“优师计划”师范生 到祖国和人民最需要的地方去 努力成为党和人民满意的“四有”好老师 祝全国广大教师节日快乐
中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平9月7日给北京师范大学“优师计划”师范生回信，对他们寄予殷切期望，并在北师大建校120周年和第三十八个教师节来临之际，向该校师生员工、广大校友表示祝贺和问候，向全国广大教师致以节日的祝福。
习近平在回信中说，入学一年来，你们通过课堂学习和支教实践，增长了学识，开阔了眼界，坚定了到基层教书育人的信念，我感到很欣慰。
习近平指出，北京师范大学是我国最早的现代师范教育高等学府，为国家培养了一大批优秀教师。希望你们继续秉持“学为人师、行为世范”的校训，珍惜时光，刻苦学习，砥砺品格，增长传道授业解惑本领，毕业后到祖国和人民最需要的地方去，努力成为党和人民满意的“四有”好老师，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人贡献力量。
2021年起，国家启动“中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划”（简称“优师计划”），由教育部直属师范大学与地方师范院校采取定向方式，每年为832个脱贫县和中西部陆地边境县中小学校培养1万名左右师范生。近日，北京师范大学“优师计划”师范生代表给习近平总书记写信，汇报入学以来的学习收获，表达了毕业后扎根基层教书育人的决心。
习近平给北京师范大学“优师计划”师范生的回信
北京师范大学“优师计划”的同学们：
你们好！来信收悉。入学一年来，你们通过课堂学习和支教实践，增长了学识，开阔了眼界，坚定了到基层教书育人的信念，我感到很欣慰。值此北京师范大学建校120周年之际，谨向全校师生员工、广大校友致以热烈的祝贺和诚挚的问候！
北京师范大学是我国最早的现代师范教育高等学府，为国家培养了一大批优秀教师。希望你们继续秉持“学为人师、行为世范”的校训，珍惜时光，刻苦学习，砥砺品格，增长传道授业解惑本领，毕业后到祖国和人民最需要的地方去，努力成为党和人民满意的“四有”好老师，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人贡献力量。
教师节即将来临，祝全国广大教师节日快乐！
习近平
2022年9月7日
怀进鹏赴广东调研 面向人的全面发展和经济社会发展办好职业教育
8月31日至9月1日，教育部党组书记、部长怀进鹏赴广东省调研，与省委副书记、省长王伟中，省委常委、副省长王曦围绕合作推进职业教育高质量发展开展部省专题研商，主持召开深化现代职业教育体系建设改革座谈会，听取意见建议，研究推动职业教育改革发展相关工作。
怀进鹏指出，习近平总书记高度重视职业教育，强调职业教育与经济社会发展紧密相连，对促进就业创业、助力经济社会发展、增进人民福祉具有重要意义。深化现代职业教育体系建设改革，要把握中国式现代化核心内涵和教育改革发展基本规律，结合服务支撑经济社会高质量发展、实现人民共同富裕的目标来深刻认识职业教育的重要价值。要坚持党对职业教育工作的全面领导，落实立德树人根本任务，把握职业教育人才培养方向，培养有理想、有情怀、有素质、有能力的高水平人才。要着力提升职业院校办学核心能力，打造一系列核心课程、核心教材、核心教师团队、核心实践项目。要聚焦产业前沿，建设一批集实践教学、社会培训、真实生产和技术服务功能于一体的实践中心。要拓宽学生成长成才通道，加强纵向贯通和横向融通，让每个学生都能在最适合的方面做出最好的成绩。要创新国际交流与合作机制，打造一批国际合作交流品牌。
怀进鹏表示，广东省委、省政府高度重视职业教育发展，区域内产业资源富集、基础条件雄厚，职业教育需求旺盛，完全有能力、有定力、有魄力创造职业教育发展新机制。希望在深化现代职业教育体系建设改革中，继续探索面向人的全面发展和经济社会高质量发展的广东实践，在深化产教融合、推动职普融通上深入探索，着力构建有利于职业教育发展的区域制度环境与产教融合生态，形成一批可复制、可推广的新经验新范式，为推动教育更好服务地方经济发展提供生动示范。
王伟中代表省委、省政府，向教育部长期以来对广东教育改革发展工作的大力支持表示感谢。他说，广东省正深入贯彻习近平总书记对广东系列重要讲话和重要指示精神，抓住粤港澳大湾区、深圳先行示范区、深圳综合改革试点和横琴、前海两个合作区建设，南沙深化面向世界的粤港澳全面合作以及粤港澳大湾区高水平人才高地建设的重大历史机遇，加快现代产业体系建设，迫切需要高质量的现代职业教育提供更有力的人才和技能支撑。接下来，广东将按照教育部的部署要求，以加强职业学校核心能力建设和政策措施供给等为重点，积极推动深化现代职业教育体系建设改革取得扎实成效。
5所广东省内职业院校负责同志和教师代表、3家行业企业负责同志参加座谈会并作发言。
在广东期间，怀进鹏深入广州外国语学校，检查秋季开学情况，了解新学期教材准备、学生返校等情况，指导疫情防控和校园安全等工作。
为全面贯彻新发展理念，服务产业转型升级需要，近日，教育部发布新版《职业教育专业简介》。
2021年，教育部发布了新版职业教育专业目录。新版《简介》涵盖了与新版专业目录配套的中职、高职专科、高职本科全部专业简介，覆盖新版专业目录全部19个专业大类、97个专业类的1349个专业。其中，中职358个，高职专科744个，高职本科247个。
新版《简介》呈现出五大特点：一是体现全局性，呈现人才培养概貌；二是聚焦适应性，优化职业教育类型特征；三是注重前瞻性，提升未来职业能力；四是发挥整体性，促进贯通融通培养；五是保持简明性，展示职业教育良好形象。
新版《简介》将中职、高职专科、高职本科专业简介框架统一调整为9项内容：专业代码、专业名称、基本修业年限、职业面向、培养目标定位、主要专业能力要求、主要专业课程与实习实训、职业类证书举例、接续专业举例。
新版《简介》的发布有利于提高职业教育专业适配产业升级的响应速度，为学校制订人才培养方案提供了基本遵循，为学生报考职业院校及继续深造提供了指导，为校企合作提供了依据，为用人单位录用毕业生提供了参考。
教育部将依据新版专业目录和《简介》，更新完善专业教学标准、实训教学条件建设标准、岗位实习标准等系列标准，提升职业教育办学质量，更好服务产业发展与社会进步。教育部要求各地结合实际，大力宣讲解读、认真贯彻落实，指导职业院校依据新版专业目录和《简介》，全面修（制）订相应专业的人才培养方案，优化专业定位，更新课程体系，加强科学文化与专业知识教育，按要求组织实习实训。
我国专任教师总量从2012年的1462.9万人增长到2021年的1844.4万人；各级各类教师中，本科以上学历小学教师占比从32.6%提高到70.3%，职业教育“双师型”教师超过50%，高校硕士研究生导师从22.9万人增加到42.4万人、博士研究生导师从6.9万人增加到13.2万人——数据显示，10年来，我国教师队伍实现了量质齐升。
教育部9月6日举行新闻发布会，介绍党的十八大以来教师队伍建设改革发展成效。教育部教师工作司司长任友群介绍了以上情况。
高质量的教师离不开高水平的教师教育体系和高效的教师评价体系。任友群说，我国已建立以215所师范院校为主体、510所非师范院校共同参与的中国特色教师教育体系，实现了由原来的“中师、专科、本科”三级教师教育向“专科、本科、研究生”三级教师教育跃升。
教师评价体系方面，教师管理综合改革走向深化：中小学设立正高级教师职称，推进中等职业院校教师职称制度改革，将高校教师职称评审权下放至学校，畅通教师职业发展通道。落实师德师风第一标准要求，推行负面清单和师德严重违规全行业禁止准入制度。
这10年，也是我国教师地位待遇不断提升的10年：各地基本实现义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平；全面实施乡村教师生活补助政策，130余万名乡村教师获益。
任友群透露，未来将继续推进教师思想政治和师德师风建设，推进职称改革，深化教师评价改革，提高教龄津贴标准，完善教师工资待遇长效联动机制。国务院教育督导委员会办公室即将开展全国中小学教师减负自查整改，教师法修订正在进行，教师荣誉表彰体系将得到完善。
在8月30日教育部举行的新闻发布会上，教育部财务司司长郭鹏介绍，10年来，全国累计资助学生近13亿人次，年资助人次从2012年的近1.2亿人次增加到2021年的1.5亿人次，资助范围逐步扩大、规模稳步增长，实现了资助政策“所有学段、所有学校、所有家庭经济困难学生”3个全覆盖。
“目前，我国学生资助已形成了投入上以政府资助为主、学校和社会资助为辅，方式上以无偿资助为主、有偿资助为辅，对象上以助困为主、奖优为辅的中国特色学生资助体系，涵盖28个中央政府资助项目，‘奖、助、贷、免、勤、补、减’多元政策相结合，年资助金额2600多亿元，为世界提供了学生资助的中国方案。”郭鹏说。
“10年来，全国学生资助金额累计超过两万亿元。”郭鹏介绍，其中，财政投入资金累计达1.45万亿元，占资助资金总额的72%；学校和社会投入资金累计达0.29万亿元，占资助资金总额的14%；金融机构累计发放国家助学贷款0.27万亿元，占资助资金总额的近14%。年资助金额从2012年的1322亿元增加到2021年的2668亿元，翻了一番。财政投入资金从2012年的1020亿元，增加到2021年的2007亿元，增长97%。其中，中央财政投入资金从2012年的628亿元，增加到2021年的1238亿元，增长97%。
郭鹏说，10年来，教育部、财政部根据经济社会发展状况和脱贫攻坚要求，建立资助标准动态调整机制，逐步提高各学段资助标准。义务教育阶段，两次提高农村义务教育学生营养膳食补助标准，从每生每天3元提高到5元，逐步实现从“吃得饱”向“吃得好”转变。高中阶段，提高普通高中、中职国家助学金标准，从平均每生每年1500元提高至2000元。
郭鹏介绍，高等教育阶段将博士研究生国家助学金标准提高了3000元；提高本专科生国家助学金标准，从平均每生每年3000元提高到3300元；提高国家助学贷款额度，从每生每年不超过6000元到本专科生1.2万元，研究生1.6万元，并相应提高基层就业和应征入伍服兵役贷款代偿标准。
京津冀职业技能高质量发展推进会近日在北京人力资源产业园通州园区召开。京津冀职业技能发展联盟在活动中成立，京津冀五区两市将成立职业人才信息对接平台，实现岗位信息共享。
京津冀职业技能发展联盟由北京市通州区和天津市宝坻区、武清区、滨海新区，河北省雄安新区、廊坊市、唐山市7家人力社保部门（公共服务部门）共同发起。推进会上签署了《京津冀五区两市职业技能高质量发展战略合作框架协议书》，约定各地在培训平台共享、就业信息共享、技能水平评价、培训项目设置、智慧校园建设、筹办技能大赛、定期研讨等多个方面共建共享、共同谋划、共同发展。
京津冀职业技能发展联盟将设计、组织京津冀区域性职业技能大赛、论坛、讲座；搭建互联网+职业技能平台；搭建产教融合、校企合作平台，打造技能人才培养项目；推进互联网+职业教育智慧校园建设；搭建专属人才服务中心，成立职业人才信息对接平台，实现岗位信息共享，协同做好技能人才就业前心理测评及职业生涯规划等工作，带动并助力职业技术人才就业。
为贯彻落实《教育部、江西省人民政府关于整省推进职业教育综合改革体制创优的意见》（赣府发〔2020〕16号）、《江西省财政厅、江西省教育厅关于公办高职院校生均拨款标准的通知》（赣财教〔2014〕92号）、《江西省财政厅、江西省教育厅、江西省人力资源和社会保障厅关于公办中等职业学校生均拨款标准的通知》（赣财教〔2015〕1号）等文件精神，进一步支持我省职业教育发展，近日，江西省财政厅下达2022年职业教育专项资金9.64亿元，用于支持职业教育改革创新发展和落实生均拨款制度等。
江西省财政厅要求各地按照事权和支出责任相适应的原则，坚持政府投入的主渠道作用，优化财政支出机构，不断加大财政投入力度，继续巩固落实高职生均财政拨款水平。同时要进一步健全全过程预算绩效管理机制，做好绩效运行监控和绩效评价，确保财政资金安全有效，防止出现挤占、挪用、虚列、套取补助资金等行为。
9月2日，记者从陕西省教育厅获悉：陕西省2022年度职业院校教师素质提高计划国家级和省级培训项目（以下简称“国培项目”“省培项目”）启动。
国培项目设置培训类和产业导师特聘岗两大项目，培训类项目分别设置高职27个和中职20个，产业导师特聘岗位96个；省培项目设10个培训类项目。
国培和省培项目安排在9月至12月期间实施。产业导师特聘岗设置时间为不少于1学年（2022年9月起），每个岗位每学期的教学工作量不少于100学时，或指导学徒时间不少于80个工作日。参训人员为全省职业院校的在岗教师，所教专业或岗位与培训专业相符或相近，师德良好，身体健康。
产业导师特聘岗主要是职业院校聘请企业工程技术人员、高技能人才、管理人员、能工巧匠等，采取兼职任教、合作研究、参与项目等方式到校工作。主要包括承担教学工作，参与学校专业建设、课程建设、校本研修、产学研合作研究等。
国家级和省级培训项目由中央奖补专项资金和省级学校建设发展专项资金支持，经费拨付至项目承办单位。产业导师特聘岗从中央奖补专项资金中给予经费补助，按照每个岗位高职4万元、中职3万元标准拨付至相关院校。各单位要严格按照有关经费管理规定，确保专款专用。
陕西省教育厅将组织专家采取定期检查、随机抽查、电话查访等方式，对培训单位的培训课程落实、培训团队结构与水平、培训实施流程、实践性培训、学员管理评价和经费使用等方面进行督导检查，开展项目绩效目标考核。绩效考评结果和绩效目标执行情况将作为下一年度遴选承训单位的重要依据。
福建省人社厅日前公布2022年大中专毕业生创业省级资助项目名单，厦门卓芯科技有限公司、福州蓝宇恒跃航空科技有限公司等110个项目入选。
据了解，今年福建省共申报征集项目1042个，经资格审核、书面评审、实地考察、现场答辩和网上公示等程序，最终确定110个项目为2022年全省大中专毕业生创业省级资助项目，每个项目给予3万至10万元资助。
各项目单位从接受资助起3年内，需要按年度于每年12月31日前向工商注册所在地设区市人力资源和社会保障部门报送资助资金使用和项目进展情况。同时，要确保资助资金专款专用，推动创业项目持续、健康发展，努力成为福建省大中专毕业生自主创业的示范项目。
省人社厅要求各地持续做好省级资助项目的跟踪服务工作，加强对资助创业项目的指导服务，助推资助创业项目做大做强，促进福建省高校毕业生创新创业工作再上新台阶。
针对中职学校发展定位不清、中高职衔接不畅、职教本科缺位等难题，广东省深圳市18所职业院校将整合成两个职教集团，构建贯穿中职、高职、本科的链式布局，推进中职、高职、本科层次职业教育一体化协同发展。职教集团将以高职院校引领带动中职学校整体提升，形成职业教育高质量发展合力。
前不久，深圳市教育局印发《深圳市中—高职教育集团建设方案》，深圳职业技术学院和深圳信息职业技术学院，将分别牵头组建深圳西部职业教育集团和深圳东部职业教育集团。深圳市教育局按照“专业设置相近、办学特色相似、区域位置相邻”原则，选定市属、区属中职学校与合作企业作为集团成员单位。其中，西部职教集团有9个中职学校成员单位，东部职教集团有7个中职学校成员单位。
牵头高职院校有哪些职责？如何办好新建职教集团？为推动牵头高职院校充分利用自身优势资源，加强中高职协同发展，深圳市教育局赋予牵头高职院校“十个统筹”的职责，包括统筹办学规划、专业设置、课程衔接、人才培养、师资培训、产教融合、人事管理、年度考核等。
这“十个统筹”的任务，详细划定了牵头高职院校职责范围。牵头高职院校将审定职教集团内中职学校办学远景规划及年度工作计划，对重大事项提出意见建议。牵头高职院校将向深圳市教育局，提出中心成员中职学校人事任免事项建议，根据考核情况就成员中职学校人事任免，向区教育行政部门提出意见建议等。
为强化职教集团实体化建设，切实提高运行效率，深圳市教育局各指定一所市属中职学校作为职教集团中心成员学校。其中，深圳市第二职业技术学校为西部职教集团中心成员学校，深圳市第一职业技术学校为东部职教集团中心成员学校。中心成员学校的设置及办学定位、办学性质保持不变，保留独立法人单位资格和编制管理形式，办学规模只增不减，接受牵头高职院校对学校日常事务的全面管理与指导。
《深圳市中—高职教育集团建设方案》设置了12项具体工作任务，包括开展质量评估考核、实施一体化人才培养、加强中高职专业对接、健全课程一体化衔接、推进集团产教融合协同发展、深化技术技能服务、建设“双师型”师资队伍、推动粤港澳大湾区职业教育融合发展等。职教集团将探索开展“3+1+2”中高职一体化、“3+1+3”中高本一体化人才培养，这是12项具体工作任务中，“实施一体化人才培养”的重要内容。在建设“双师型”师资队伍方面，深圳将开展技术师范教育，依托深圳职业技术学院成立技术师范学院，开展本科及以上层次技术师范教育，培养、培训高素质职业教育师资。
职教集团的牵头高职院校，发挥了推动深圳职业教育整体发展“领头羊”的作用。深圳职业技术学院校长许建领认为，集团的建立是推进人才培养模式改革的体现。通过探索“3+1+2”中高职一体化、“3+1+3”中高本一体化人才培养模式，能够加强学校专业纵向贯通建设能力，强化职业教育类型适应性，开辟中高本贯通培养改革试验田。这种职教集团发展模式，也有助于高职院校选拔更多的优秀中职毕业生，真正实现“中职打基础，高职出成绩”的现代化办学模式。
许建领表示，通过牵头建设西部职教集团，学校可以将现代职业教育治理的“深职模式”推广到各个集团成员学校。未来进一步推动学校在信息、人力、教学设施和实习实训基地等资源的共享、整合和优化配置，努力扩大学校公共服务职能。
据了解，深圳职业技术学院将帮助中职学校逐步建立“就业+升学”的办学导向，切实提升集团成员中职学校发展水平。
在深圳信息职业技术学院校长王晖看来，职教集团的成立，将打通中高本一体化建设，为职业教育作为类型教育，上下贯通全方位发展畅通了渠道，为学生在高等教育阶段职业技能培养、参与技能竞赛等方面增添了优势。校企合作更加深度全面，中高本阶段企业可全链条参与人才培养，产教融合大幅度提升。两个职教集团通过互联互通、优势互补，打造深圳职教中高本一体化高端型师资队伍。
湖南大众传媒职业技术学院党委书记袁维坤：基于系统论的高职项目课程建设探究
摘要：《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》将课程改革确定为新时代高职教育“三教”改革攻坚行动的主攻方向。项目课程是高职课程教学改革的主要范式。基于系统论推进高职项目课程建设，应遵循整体性原则，由面到点，汇聚各类要素促进项目课程建设，以点促面，结合各类项目提升项目课程质量；把握动态性原则，运动发展，持续性转化产业行业技术技能，积极消化，阶段性固化项目课程建设成果；要贯彻结构性原则，纵向分层递进安排教学内容，横向关联把控教学内容衔接。
关键词：系统论，高职，项目课程，建设
[基金项目]本文系2020年湖南省第二批“三全育人”综合改革试点单位项目“以德导航，实施‘十百千’育人工程”（项目批准号：湘教工委通[2020]21号）、2019年湖南省教育科学规划一般资助课题“基于‘汉语桥’赛事院台共建共享共育传媒类技术技能人才培养机制研究”（项目编号：XJK19BTW014）和2018年湖南省社科基金一般项目“文化产业人才双链融合五位一体培养模式研究”（项目编号：18YBA117）的研究成果。
课程是高职教育教学的核心。在《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》中，提升课程教学质量是新时代高职教育“三教”改革的主攻方向，项目课程是高职课程教学改革的主要范式。项目课程是“以工作任务为课程设置和内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”①。
关于高职项目课程的理论研究与实践改革，国内外文献从课程模式、教学内容、教学方法、教学评价等方面，进行了诸多卓有成效的论述。高职项目课程建设涵盖课程规划、课程实施等方面，包括采用系统论对项目课程建设开展探讨。系统论是“研究系统结构和功能规律的科学”②，其目的是为更合理地安排系统内各要素之间的关系，优化系统结构，增强系统功能，发挥系统优势。结合系统论的整体性、动态性、结构性的内容，阐述新时代高职项目课程建设的思路与方法，对于进一步确立与巩固项目课程建设具有积极的意义。
一、遵循整体性原则，点面结合，统筹项目课程规划
整体性原则是系统论中最基本的运行原则，强调系统内各要素不是简单的功能相加，而是相互关联，形成具有新功能的有机整体。若将高职院校视为一个系统（面），项目课程则为系统内的一个要素（点）。项目课程建设中，院校是面上的主导，教师是点上的主体，运用整体性原则，采用由面到点、以点促面的方式，增强项目课程的科学性。
（一）由面到点，院校要汇聚各类要素促进项目课程建设
课程是高职教育教学的落脚点，是高职专业建设的最小单位。高职院校在统筹教育教学建设过程中，应尽量将三全育人、三教改革、校企合作等宏观层面的设计，落实到项目课程这一微观层面，以充分发挥院校在项目课程建设中的主导作用。
1.“三全育人”要将重心下沉至项目课程。“三全育人”是高职教育落实立德树人根本任务的有效途径，课堂教学是“三全育人”的主要渠道，而项目课程则是高职教育课程的主要类型。将“三全育人”融入项目课程，从全员育人的角度分析，是教学改革任务落实到专业任课教师的具体体现；从全过程育人的角度分析，是改革设计融入到专业教学过程的有效体现；从全方位育人的角度分析，是释放项目课程思政教育功能的必然要求。另外，项目课程是高职院校展示自身特色的平台，将“三全育人”改革实施落实到项目课程，能够推动高职院校开创具有鲜明特点的“三全育人”新格局。
2.“三教”改革要将重点集中至项目课程。项目课程是教师素质提升的“磨刀石”。项目课程中“项目”包含生产一线的技术技能，“课程”蕴含教学规律，开发并实施项目课程的程度与教师能力素质成正比。项目课程是教材编写创新的“源头水”。项目源自产业，随着生产技术的发展动态更新，开发项目课程教材，可以解决教学内容更新缓慢、脱离岗位需求等问题。项目课程是教学方法改革的“试验田”。“项目课程建设对教学方法改革提供了强有力的理论支撑”③，同时，项目课程建设也需要配套的教学方法予以保障。
3.校企合作要将焦点聚焦至项目课程。是将合作停留在硬件资源置换上，还是将合作深入至项目课程等软实力的提升上，是检验校企合作深度的“测试纸”。高职院校要将校企合作聚焦在项目课程：首先，要有聚焦的决心。高职院校要避免合作项目在教育教学“体外循环”，要使项目建设与课程教学相互融合，将项目合作落实到课程层面。其次，要有聚焦的办法。院校需要充分调动校内外专兼职教师的力量。对于兼职教师，需要在课酬分配上体现其参与项目课程开发与实施的程度；对于专任教师，院校需要在教学考核、职称评审等方面发挥自主权，调动专任教师的积极性。最后，要有聚焦程度的自检。要在内部质量保证体系中，重视课程层面项目课程建设整改，疏通开发“堵点”，排除建设“难点”，打通合作“节点”。
（二）以点促面，教师应结合各类项目提升项目课程质量
教师是项目课程开发的主体力量，只有充分调动和发挥教师的主体作用，才能提升项目课程开发质量。
1.与课程思政改革新要求相结合。项目课程建设指向学生专业技能，课程思政改革指向学生思政素养。高职专任教师要主动担负起课程育人的责任，提高政治站位，充分挖掘思政元素，实现专业教育与思政教育同向同行。高职专任教师要设定清晰的项目课程技能递进“开发逻辑链”；设计课程内容，提取技能提升的“专业技术链”；充分考虑项目课程中“三进”的具体措施，形成满足学生成长需要的“思政价值链”，实现“开发逻辑链、专业技术链、思政价值链”三链齐头并进。
2.与课程教材开发新形态相结合。“职业教育的教材是职业教育课程发展的载体”④。按照系统论的观念，教师一体化开发项目课程与新形态教材，有利于增强新形态教材开发的合理性。职业教育新形态教材开发要遵循教学编排、内容编写、形态选择依序推进的原则，教师将项目课程建设与课程教材开发统筹考虑，可以更好地协调建设与开发的关系，有利于保障新形态教材内容的动态性。新形态教材的开发应将一定时期内的产业行业新技能及时、有效地呈现在专业课程教学中，项目课程内容的动态性是教材动态更新的决定性因素，有利于增强新形态教学资源的丰富性，打破教学资源闭环开发局面。
3.与教师团队建设新目标相结合。项目课程建设对于培养教师教学创新团队意义重大。项目课程开发涉及校企双方、专兼职教师，要求项目背后的岗位群兼职教师、课程背后的专业群专任教师共同组建成一个共同体。这一过程会推动建设结构化教师团队，促进团队教学模块化。模块化教学是教师创新团队建设的主要方向之一，某种程度上来说，项目课程开发是“将某一个典型工作任务转化为学习任务而形成的”⑤模块化教学单元。教师团队在项目课程开发中，要对接职业标准构建课程体系，分层递进将职业技能等级标准融入专业课程教学内容之中，有效实现学历证书“1”与职业技能等级证书“X”的衔接。
二、把握动态性原则，动静相宜，保持项目课程开放
系统是运动发展、动态平衡的有机整体。系统内部各要素与外部环境之间不断进行物质、信息、能量的交换，才能实现一定的目的。对于项目课程而言，只有持续不断地交换、吸收、转化产业行业中的技术技能，才能实现课程的育人功能。但是，课程本身所承载的技术技能不可能始终处于运动状态，需要通过消化与固化，保证课程教与学的平稳性。高职项目课程建设既要在对产业行业保持开放的状况下进行历时态运动，又应在课程教学的过程中达到共时态的稳定。
（一）运动发展，持续性转化产业行业技术技能
项目课程横跨产业与教育两个领域，其跨领域的运动通过课程教学的方式实现。依据动态性原则，开发建设项目课程，应主要把握产业行业中三个方面的变化：
1.把握职业岗位的变化。随着信息技术的发展，知识技能更新周期越来越短，导致传统职业消亡速度加快，新兴职业层出不穷。对于项目课程而言，岗位消亡，专业撤销，对应的项目课程也将不复存在。把握职业岗位变化的情况，成为项目课程开发的首要环节。高职院校专任教师在开发项目课程时，要考虑新技术引发的产业变化、业态变迁、模式变革等对职业岗位的影响。采用查阅产业发展报告的定性分析法和开展岗位变化调研的定量分析法相结合的措施，增强项目课程开发对职业岗位变化的把握度。
2.把握岗位职责的变化。数字信息技术等对职业岗位消亡的影响，是具有延缓性的。在职业岗位消亡前，受技术变革等因素影响，岗位职责会出现向综合性、信息化等方面调整的迹象。岗位职责对应工作任务，工作任务生成项目课程，项目课程开发离不开对岗位职责变化的把握。高职院校任课教师把握岗位职责变化，首先，应该详细研读国家权威政策或文件，此类资料具有极强的指导性，任课教师可以较为方便地把握职业岗位的要求及其变化；其次，高职院校内部就业部门，要在总结学生就业状况的报告中，重点剖析就业岗位职责变化对项目课程的影响，为任课教师课程开发提供参考；最后，任课教师要在指导学生就业过程中，收集用人单位的岗位职责要求，掌握项目课程开发的第一手资料。
3.把握岗位能力的变化。项目课程建设要对岗位能力进行剖析，岗位能力的分析要重点关注信息技术发展对岗位职责及工作任务的影响，以及这种影响对岗位能力提出的新要求。信息技术对岗位能力的影响是全域性、全方位、全过程的。全域性是指信息技术影响所有岗位的职业能力；全方位是指信息技术影响岗位的全部能力；全过程是指信息技术对工作任务从头至尾所需的能力均有影响。任课教师在项目课程研发过程中要把握信息技术对岗位能力的作用与影响：要有岗位能力信息化的感知能力，认识到信息技术对岗位能力的深度影响；要有岗位能力信息化的总结能力，能够对信息化影响的起因、结果等进行合理有效的归纳；要有岗位能力信息化的转换能力，能够将信息化对岗位能力的影响转换到项目课程的实施中。
（二）积极消化，阶段性固化项目课程建设成果
把握了岗位职责、能力的变化，也就把握了项目课程开发建设的基本方位。在确定方位后，如何将产业行业技术技能融入高职教育课程体系，需要充分发挥专任教师的创造力，需要专任教师能够将收集到的动态变化内容阶段性固化为课程标准、教学方案、教学资源。
1.打造衡量器，编制课程标准。课程标准是“对某门具体课程的目标、内容、组织及教材编写与实施要求等要素的规定”⑥。课程标准上承专业标准，下接教学方案，在项目课程开发与建设中具有重要的承上启下作用。同时，课程标准还是教育管理部门评价课程的标尺，更是任课教师开发与建设项目课程过程中编写教材、组织教学、评价成效的衡量器。由于课程标准充当了衡量器的作用，因此，其在项目课程开发与建设的过程中需要固定成型。对于课程性质的界定，需要明确课程地位，清楚课程功能，把握与专业其他课程的关系；关于课程设计的思考，要弄清楚设置的依据，确定课程内容选择的标准，尤其是要对应工作任务明确项目嵌入课程教学的逻辑思路；在课程目标设定上，要能够从知识、技能与素质三个方面，清晰描述任务导向、项目驱动课程所要达到的目标。在确定课程内容与明确教学要求时，做好典型工作项目的分解，明确每一模块的知识与技能要求，以及对应的理论与实训课时，为后续教学方案设计提供指南。
2.绘制施工图，设计教学方案。项目课程开发与建设中，课程标准解决学生学习内容选取的问题；教学方案起到施工图的作用，可以指引各类教学材料按照功能定位，发挥出不同的教学功效。实践表明，在三年左右的时间内，项目课程教学方案的设计是可以保持不变的。项目课程教学方案的设计，关键在于如何合理地融入项目。项目设计可以采用循环式、分段式和对应式等模式，选取单项与综合、封闭与开放、模拟与真实等类型的项目，设计过程中应考虑项目与课程目标的关联、项目之间的逻辑关系等问题。
3.修建蓄水池，汇集教学资源。项目课程教学资源建设犹如蓄水池修建，畅通进出口，保持蓄水池内水的流动性。一些高职院校在项目课程教学资源建设中，过于注重动态更新，投入大量人力物力财力再版教材、重构项目任务书、升级教学资源库。从职业教育与行业发展衔接的视角来看，有其合理性与必要性，但最新的不一定是最合适的，高职教育在对接产业的同时，也需要有自我的积累与沉淀。在项目课程教学资源开发建设中，任课教师要充分理解、吸收各类教学资源，挖掘教学资源的价值，理顺教学资源素材，梳理教学组织逻辑，结合信息技术，适度更新，深度开发，恰如其分地运用教学资源。
三、贯彻结构性原则，纵横交错，序化项目课程内容
结构是影响并决定系统功能的重要变量。结构性原则重视通过调整系统内部各要素之间的关联方式，实现系统效能最大化。若动态性原则是解决项目课程教学内容的来源问题，即“教什么”的问题，那么结构性原则就是解决项目课程教学内容的组织问题，即“如何教”的问题。依据结构性原则，项目课程开发主要应从纵向与横向两个维度，实现课程内容的有序排列。
（一）纵向分层递进安排教学内容
项目课程的主要目标是培育学生的岗位技能，岗位不同，技能要求也不同，且这种不同体现在技能的层次上，以及解决对应层次的项目任务上。因此，项目课程内容序化的首要任务是结合学生的学习能力与技能培养的规律，对教学内容进行纵向分层，分为课程体系、课程项目、课程模块三个类别。
1.根据岗位等级，由低至高整体设计课程体系。项目课程开发与建设，首先要考虑设计与职业相对应的专业课程体系。将岗位职业能力按照等级高低，将其从工作领域应用向学习领域的教学转换，对应形成不同年级的专业课程体系。高职院校可以依托国家职业技能标准，实现课程体系标准的制定。国家职业技能标准是以行业企业评价规范为基础，经过立项、开发、审定、颁布4个阶段15个环节制定而成的，包括职业概况、基本要求、工作要求、权重表四个方面内容，可以直接为专业项目课程开发提供权威的、指导性依据。但是，并不是所有的职业都有对应的国家职业技能标准，对此，高职院校需要借助行业企业评价规范对职业能力进行分层，为项目课程体系设计提供依据。
2.根据工作流程，由始至末逐一嵌入课程项目。对于项目课程的设计，应依据项目流程设计对应的课程教学过程。在项目课程的排序上，虽然可以采用分段式、对应式的项目设计模式，但是最能体现项目课程特色的还是循环式。这一模式既遵循技能由低到高、由弱至强的顺序，也遵循工作由始至末的顺序，在工作流程中体现工作能力的螺旋递进逻辑。在课程项目的教学安排上，教师对项目教学过程的设计，不仅要引入项目、总结项目，还要重点设计项目实施策略。教师需要引导学生在课程学习中对照项目流程顺序，观察、理解、掌握项目中的技术方法与质量要求，在完成项目的过程中，培养学生的工作能力。
3.根据项目任务，由简至繁排列组合课程模块。从课程项目到课程模块，教师要根据项目所包含的技能点、知识点等方面的情况，根据课堂教学需要，将一个项目分为纵向排列的多个模块。这些模块按照需要完成的项目工作任务推导分设出来，其分设的目标是方便教师在有限的教学时间内载入更多的课程模块，帮助学生形成胜任项目工作任务的技能。课程模块的分设主要由岗位专家与任课教师决定，但课程模块如何组合才能使学生完成项目工作，实现预设的教学目标，是课程项目实施的关键。课程模块排列时，首先，要对每个模块的技术含量进行分析，按照由简单到复杂的顺序进行初步排序，为后续模块排列组合打好基础。其次，要对课程项目所要达到的技能培养目标有较为准确的认识，以及对培养路径有较为清晰的分析，为组合不同的课程模块提供依据。最后，按照分析形成的培养路径，实现不同模块由简至繁的有效组合。
（二）横向关联把控教学内容衔接
项目课程教学的课程体系、课程项目、课程模块在完成纵向分层后，相关开发与建设的重点应集中在每一个课程模块的具体设计上，将知识、技能、素养等内容衔接在一起，从而在整体上形成纵向有序贯通、横向合理衔接的网格化课程教学内容体系。
1.知识：促进理解项目课程技能内容。项目课程中知识内容的规划是为让学生明白“为什么要这样做”。项目课程知识内容一般可以分为两类三层：两类是指实践类与原理类，其中实践类知识是指完成项目工作任务所需的应用知识；原理类知识是指完成项目工作任务必需的解释性知识。三层是将学习目标分为了解、熟悉、掌握三个层次，了解是指为了引入技能教学内容所做的背景性介绍；熟悉是指为了推进技能教学，需要学生深层次记忆的内容；掌握是指要求学生熟知技能的操作原理，不仅“知其然”，还“知其所以然”。专任教师在编排项目课程的知识内容时，不能采用学科课程思维，要注意实用性，紧跟技能培养的需要；要注意清晰性，根据每个技能点清晰阐述对应的知识内容；要注意拓展性，保证学生对现有技能的掌握，适度扩展知识范畴。
2.技能：详叙项目课程开发主体内容。在项目课程教学内容的设计中，知识内容的设计是为了让学生更好地理解、学习技能，素养内容的设计是为了让学生更好地发挥技能作用，两者都依附于技能，从而形成了以技能为主体、以知识与素养为两翼的项目课程“一体两翼”内容分布格局。这种格局要求有相应的教学时长保障，“技能内容与要求”部分的含量应该占到教学时长一半以上。在具体的技能内容分析中，任课教师可以与岗位专家共同制定项目任务与职业能力分析表，保障完成项目任务所需的技能内容的完整性。其次，任课教师可以采用“动词+名词”的格式，清晰描述进入课程内容的每一项职业能力要求，对每一项技能做到什么程度、达到何种要求，做出具体而清楚的表述，为后续检验教师教学效果、学生学习成果提供依据。
3.素养：提炼项目课程内容思政元素。不少任课教师在课程思政的指引下，编制项目课程的课程标准、课程方案时，对课程模块的设计除“技能内容与要求”“知识内容与要求”两个栏目之外，另外加入了“思政素养与要求”栏目，形成了知识、技能、素养横向一体化教学内容框架。“思政素养与要求”栏目内容的设计，一方面要将相关的知识、技能上升至职业道德层面，从职业道德高度解析知识技能的价值与作用，培养德技兼修的学生。另一方面要在对应的课程模块中引入国家、社会发展建设的背景和未来展望，让学生在学习中体会先辈的艰辛，增强民族自豪感，提升服务国家、服务社会的意识和能力。
四、结语
理论研究与实践应用表明，系统论对高职项目课程开发与建设具有极强的指导意义。系统论的整体性、动态性、结构性原则与项目课程建设之间的关系应该是发展性的，如何更为全面、有效地发挥系统论的指导价值，是项目课程建设必须深入探究的。
注释：
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摘要：随着国家教育体系的完善与教育改革事业的深入发展，当前社会经济建设对于人才提出更高质量要求，职业教育得到了教育发展的更多重视。职业教育的目标是向社会培养更高素质的综合性技术型人才。职业教育对于学生培养，不仅是知识的学习还有专业技能的掌握。地区的职业教育发展不仅关系到教学质量，还对地方经济发展起到一定作用。通过研究职业教育与地方经济发展间的关联性，研究新时代职业教育与地方经济高质量协同发展。
关键词：职业教育，经济发展，协同建设
现代化的职业教育推动了地方经济高质量发展，通过提高职业教育质量，向社会输送更多高质量人才参与到社会经济建设中，但依然有部分人对于“职业教育对地方经济发展的重要性”没有清楚认知，因此社会发展建设与地方经济转型改革，要正确地认识到职业教育的重要性。通过职业教育对劳动者的个人职业发展作出专业性指导，利用高职院校加强人才培养，真正实现以职业教育来推动地方经济发展。
一、职业教育与地方经济发展的关系
地方区域经济的高质量发展需要大量人才，而职业教育向社会输送更多具有理论与实践能力的综合性专业人才。在地区经济发展到一定程度时，职业教育对经济的推动作用会逐渐显露，而区域内经济的稳定性发展为职业教育的质量提升与深化改革也起到了坚实的支撑作用[1]。职业教育向社会输送人才，经济发展为职业教育改革提供财力、物力，因此职业教育与地方经济发展是息息相关、相互促进的。地区内的经济发展现状与经济体系结构，也决定了职业教育的人才培养模式。随着社会经济增量与存量的增大，职业教育的规模与扩张速度也会跟随社会发展进程而扩增。职业教育衍生出的全新人才培养模式要不断适应社会发展节奏，通过全新教育目标的制定与人才培养方案的调整，共同完成教育改革与社会经济产业转型升级发展，营造职业教育与经济发展的共赢局面[1]。
二、职业教育对地方经济发展的影响
职业教育要完成为社会经济发展提供高质量人才的任务，而随着我国经济不断发展，各地区的产业结构不断优化，出现了一系列的高新技术，各行各业对人才有了新的需求。职业教育要深知自身的责任，要顺应时代的变化而变化，不能一味地故步自封，要不断地进行教学改革，满足地方经济发展的需求，提供高质量的优秀毕业生。人才是促进经济发展的重要力量，没有优质的劳动力资源，就没有高速发展的经济。新时代要有新的人才为经济发展助力，职业教育学校要明确这一责任，通过开展一系列的举措，为提高学生的水平而努力。
职业教育为地方经济发展提供的就是掌握科学技术的人才，将技术转化为现实生产力，为经济发展提供重要支撑。职业院校既有优秀的人才，也有先进的设备，能够将先进的科学技术成果转化为生产力，应用到企业生产中，从而推动经济的发展。职业院校可以根据地方经济发展的需要，进行教学计划的调整，从而能够使教学成果更有针对性。掌握技术的劳动者，通过参与企业的实践活动，既可以检验科学技术成果的有效性，也可以通过进一步完善科学技术，更好地为企业、为经济发展提供服务[2]。
职业教育能够对产业结构的调整发挥良好的促进作用，进而帮助提升地区的经济水平。职业教育面向的是市场和社会，其在设置教学专业以及人才培养的方案时，都严格地按照市场的需求进行，根据当地经济形势的变化作出相应的变化。当地市场需要怎样的人才，学校就培育怎样的人才。而职业教育所培养的市场所需要的技能型人才，又反过来促进当地的产业结构得到有效的调整。职业教育在为地方经济发展提供科学技术支持的同时，又在不断地挖掘着新的经济动力。科学技术始终是第一生产力，现代企业之间的竞争，更多的是技术的竞争和人才的竞争，利用好人才资源是促进地方经济发展的必然要求。
三、地方经济对职业教育的影响
一般来说，地方经济发展越好，职业教育发展的规模和质量也越好。因为地方经济发展越充分，职业教育就有更大的发展空间，更充足的资金支持，逐渐也会形成更大的教育规模。职业教育要想发展得好，教育设施必须要先进，师资队伍的素质必须要高，同时教学的环境必须要好，如果没有良好的经济支撑，这些条件都将难以满足，职业教育的质量也将难以得到保障。
不同的地区可能有不同的发展优势，所着重发展的产业也存在差异。某一地区的职业教育在专业设置方面要向该地区的重点产业偏移。例如，某地区的化工产业发展较好，该地区的职业教育在专业设置方面可能会更加倾向于化工专业。所以说，产业结构在很大程度上对专业结构有影响。而产业结构的优化将会对职业教育提出更多新的挑战，也意味着职业教育的专业结构要随之发生着变化。另外，某一地区的产业技术层次较高，那么意味着职业教育的教学层次也要相应提高，如此才能满足经济发展的需要。而产业结构的不断升级与优化以及经济的快速发展都要求职业教育不断地提高自身教学的层次，对学生提出更高的要求[3]。当前，很多地区以前兴起的老产业都开始被后来出现的新兴产业取代，职业教育也必须相应地将教育重点放在新兴产业之上。而积累了很多教育经验的教师，在面对产业结构升级时会有更大的压力，要学习更多新的内容，掌握更多新的技能。
四、职业教育与地方经济发展存在的问题
（一）职业教育封闭化发展
职业教育区别于其他教育类型，对于社会发展与科技技术需要有更深层次的了解，但部分地区的职业教育依然处于封闭的发展状态，教育体系缺乏与社会的联系，这样是无法进行有针对性的人才培养的。封闭发展的职业教育缺乏与外界之间的交流，无法完成职业教育的改革发展，同时还会使职业教育过于脱离社会而无法起到对地方经济推动的作用。传统教育模式下培养的专业人才也不能更好地适应社会工作相关岗位，当学生面向工作岗位时依然需要从头开始学习，浪费了较多的教育资源。不同的职业院校所开展的职业教育授课类型也是有所区别的，相同专业所培养的学生具有一定的差异性。而且不同院校之间存在一定竞争关系，这对于系统性职业教育的发展也有所影响。当不同院校间缺乏沟通交流时，会丧失职业教育的发展活力。
（二）对职业教育人才偏见
在地区发展时，部分公司对于职业院校的学生专业能力存在一定错误认知，更多愿意招聘印象中具有丰富知识储备与应用能力的高等教育人才。随着职业教育的深入发展，职业教育学生也是具备专业知识与丰富实践经验的，相对于其他教育的学生来说，职业教育更具有较强的实践性，掌握更扎实的操作性技术。而区域经济发展对于职业教育人才的忽视也会影响协同性发展，不仅是高等教育人才，职业教育人才同样可以起到推动地方经济发展的作用。正是对职业教育人才的错误认知才影响地方经济发展，但对于职业教育人才的偏见却是公司所存在的普遍问题。
（三）缺乏服务地方经济的意识
职业教育的目的是培养为社会经济服务的高质量应用型人才，高职院校必须充分明确自身办学的目的。部分高职院校不能正确认识自身办学的定位，从而发挥不了促进经济发展的作用，不能很好地服务社会。高等职业教育不应当仅仅把培养学生的技能作为自身办学的出发点，而应该能够充分地考虑现实的需求，在提升学生技能的同时，也能够促进学生创新能力的发展，尽可能地满足区域经济发展的需要。
（四）缺乏经济支撑，办学条件差
目前，部分高职院校的发展规模受到诸多因素的限制，难以形成良好的办学环境。政府在对高校的资金扶持中存在“偏向普通高校，忽略高职院校”的情况，所以存在很多高职院校难以完善自身的办学环境。除此之外，经济的落后也导致高职院校的信息化建设落后，教学技术不够先进等问题。高职院校的学生需要更多的实训机会，所以需要为学生提供良好的实训场地，但因为学校缺乏资金支持，学校给学生安排的实训机会有限，导致学生的技能得不到充分的培养，并且在学生进入社会环境之后，也难以满足社会环境的需要[4]。
（五）师资队伍建设不合理
相比于普通高校而言，高职院校的教师存在综合素质偏低的情况。随着高职院校的招生规模越来越大，对于教师的需求也越来越高，但如果教师队伍的综合素质仍然得不到有效的提高，将在很大程度上阻碍学生的自身发展。
（六）校企合作不深入
高职院校的主要办学目标就是为社会提供更多的专业型人才，促进社会的经济发展，而企业就是职业教育的主要受益人，学校培养的学生的好坏对企业发展也会产生一定的影响。企业和学校之间应该增强协作，企业可以为高职院校的学生提供实践的场所，学校也能够每年给企业推荐优秀的毕业生员工，二者在协作的过程中是互利共赢的关系。部分高职院校忽略了与企业之间的联系，培养的人才难以满足企业的需求，不利于当地经济的发展。
（七）民办职业院校的服务意识弱
职业教育包括民办职业教育与公办职业教育。公办职业教育对于社会的服务意识较民办职业教育高，所以公办职业院校能够积极主动地承担为经济社会发展的职责。部分民办职业教育缺乏为当地产业发展服务的主动性和积极性。部分民办职业院校认为，学校的责任是进行人才的培养，关于是否要为当地的产业发展服务没有清晰明确的认知。同时，正是因为民办职业院校对当地经济发展服务的主动性不够，导致当地政府有关部门对于该类院校缺乏应有的重视，在各方面没有提供有效的支撑，最终在社会上也形成了对民办职业院校的偏见，不利于民办职业教育的发展[5]。另外，部分民办职业院校在设置学校专业时，往往追求社会上比较热门的专业，没有真正考虑当地的产业对人才的需要。部分民办职业院校在专业设置方面缺乏创新，目前学生学习的专业仍然还是在过去比较重要的专业，而这些专业在现在这个时代明显已经落后，民办职业院校没有及时根据产业结构调整来进行专业结构的优化，导致培养的学生所学习的专业和社会所需要的情况不能形成对接，既不利于学生的未来生存发展，也对该地的经济发展产生一定的影响。
五、职业教育与地方经济高质量协同发展
（一）加强职业教育与地方经济关系
在地方社会发展过程中，要加强职业教育与地方经济间的协作关系，通过相互作用力营造二者协同作用共同发展，政府等有关部门也要处理好地方经济与职业教育发展之间的关系，通过政策扶持与组织关联共同发挥对社会建设的发展优势。地区的职业教育应跟随社会经济市场发展导向，加强本校的课程内容与专业设置，对于地方经济发展新型产业也要及时增加相关专业，对于传统职业教育专业存在的课程进行及时更新修正，确保职业教育符合社会市场发展动向。职业教育的教学工作开展，除了要加强教学体系与全新思想的引进，还要及时关注地区产业发展动向与区域经济发展规划，整合社会资源与社会教育资源，通过与地区内优秀企业开办校企联合模式，加强对人才培养与社会发展之间的沟通交流[2]。职业教育通过对新兴产业的关注以及对企业经济发展的了解，真正做到理论教学与实践的结合，将研究内容融入职业教育的专业课程设计中，确保专业课程设计更具有实践性。高职院校作为职业教育的主要教学阵地，积极地承担社会人才培养职责，在教育发展中践行教育与社会发展相结合的责任，并强化职业院校之间良好的沟通交流，为学生提供更多的学习平台与实践场所。高职院校通过校企间合作可以为学生提供岗位实习资源，与企业协同发展共同制订学生人才培养方案，企业为院校教育提供专业的技术资源[6]。高职院校要鼓励学生毕业后进入企业工作，将知识所学应用于社会工作中，根据专业特色与自身发展情况，帮助学生树立明确的职业规划方向。
（二）职业教育与地方经济的同步发展
在实际社会发展中，职业教育与地方经济发展之间存在一定差异性，受社会建设等诸多客观因素所限制，并无法建立二者之间的供需匹配。部分地区社会发展无法为职业教育提供有力的支持，职业教育对社会的人才输送也无法满足经济发展的人才需求，因此，应确保职业教育与地方经济的发展同步性，通过人才培养模式的调整，推动教育事业改革发展，向社会输送更多高质量人才，加强学生的实践性、综合性、独立自主性，通过人才建设达到经济建设目的。地区在经济发展时也要关注区域内职业教育建设，政府通过对教育有关部门的更多资源扶持，以政府为牵引加强企业与职业教育之间的合作，从而解决职业教育中缺乏对学生实践教育的问题，完成对职业教育的资源技术支持。只有当职业教育与地方经济处于同步发展节奏时，才能达成高质量协同发展[7]。
（三）发挥职业教育优势促进地方经济
在新时代社会经济转型发展背景下，职业教育要充分发挥自身教育优势，推动区域经济改革。通过教育培养方案的不断优化调整与先进的教育理念的引进，更好地深入落实教育改革，实现现代化职业教育，推动地方经济发展。为减少职业教育落后发展，影响地方经济发展节奏，职业教育通过思维模式的转变，加强职业教育教材的编写，优化人才培养方案，对教师开展更为高质量的教学培训，提高教师队伍综合质量。职业教育为发挥社会多方资源价值，可以建立校企合作与校际合作，与企业间的合作可以为学生提供更多的实践机会，使职业教育更具有实践性，有利于学生在课余时间参与到更多社会实践活动中。与其他院校间的合作可以完成相互交流学习与经验借鉴，充分确保职业教育的发展紧跟社会发展节奏，开办更具有地方经济特色的职业教育，促进地方经济高质量发展。
（四）明确自身定位，服务地区发展
高职院校应该首先明确自身的办学特点，并且结合当地的经济发展情况来对学校的课程结构以及培养政策进行调整，从而能够真正地为当地的经济发展服务。同时，高职院校自身的发展也需要依托于自身的明确定位，在促进社会经济发展的同时，也能够促进自身的发展。所以，高职院校要深入了解经济发展的需要，充分发挥自身为社会经济发展服务的职能，根据当地经济发展的需要来制订人才培养的方案，为经济发展提供优质的高素质人才。
（五）完善办学条件，形成多元化经济支撑
职业教育相对于普通高等教育来说，更加重视实践方面的学习。只有通过足够的实践，才能让学生形成娴熟的专业技能，为今后的工作打下坚实的基础。而要满足学生在实践方面的需求，就需要大量的资金投入。单纯依靠政府的经济支持，显然无法满足职业教育的需要，所以职业教育要想获得更好的办学条件，不能仅仅依靠政府的经济支撑，可以同时发挥政府、企业以及社会的责任，使资金支撑更加多元化，更好地满足职业教育的需求。多元化的投资机制既能够避免资金的空缺，也能够避免资金的浪费，极大地提高了资金的利用率，能够及时地更新职业院校的实训设备，满足学生学习的需要，改善学生学习环境和条件。
（六）加强教师队伍建设
职业教育的教育水平要想有效地提高，就必须要加强教师队伍建设。教师不能只精通理论知识，仍然需要具备一定的实践能力。在职业教育质量的提高方面，提高教师水平是关键。职业院校可以定期开展对教师的专业培训，从而能够提升教师的专业能力。并且要针对教师的专业能力进行定期检查，根据教师的水平进行有针对性的培训，从而能够有效地提升教师的专业技能，逐渐地成长为综合型发展的教师。另外，因为教师的数量比较紧缺，同时教师的质量也有待提高，职业院校在向外招聘教师的过程中，要适当地提高招聘要求，将实践能力作为一项重要的指标，尽可能地选择综合型人才，不能为了满足数量需求而忽略质量。教师招聘工作要严格进行，必须确保教师群体的质量。同时对于学校现有的教师群体要开展相关的培训，从而能够有效地提升其工作能力。
（七）加强校企合作
在人才培养工作中，协调好学校和企业的关系能够达到事半功倍的效果。企业能够为学校的教学提供优质的资源，比如说实践场地。而职业院校也通过合理地利用企业所提供的资源，为企业提供更多的高质量人才。二者之间只有加强合作，才能实现互利共赢，没有一方可以脱离另一方而单独生存与发展。
职业院校在制订人才培养方案时，要结合市场的需要以及岗位的需要，同时面对地方经济产业结构的调整，也需要适当地作出调整。另外，在社会不断发展的背景下，出现了很多的新型岗位，职业院校可以根据社会需求增添某些专业，或对某些老专业进行创新，实现学校教育和社会需要的完美对接。企业的需要是职业院校办学的重要依据，学校在人才培养方面要尽量满足企业方面的需求。所以，必须要加强学校和企业之间的合作，由学校和企业共同担任学生培养的职能。要坚持将市场的需要作为培养学生的导向，确保培养出的人才能够最大限度地满足社会需要。学校和企业之间如果能够形成良好的合作关系，那么对双方来说都是相当有利的。同时，双方可以形成某种制度来确保合作能够顺利开展。职业院校必须要尽可能地加强和企业之间的合作，从而能够培养出更多的优秀学生。而企业通过和职业院校的合作，也能够获得更多优秀的员工，为企业的发展提供更加良好的条件。
（八）增强民办职业教育的服务意识
民办职业院校只有不断地为社会创造价值，才能得到政府更多的重视，这对职业院校的未来发展具有重要的意义。政府可以通过制定相关的政策来激发民办职业院校对当地经济进行服务的积极性，对于有突出贡献的民办职业院校进行适当的奖励。同时，当地政府部门要落实国家相关政策，将社会主导产业对人才的需要和职业院校的人才培养设置结合起来，实现二者的高度对接，避免出现职业院校培养的人才不能满足企业要求的情况。
不同地区有不同的主导产业，地区的主导产业为职业教育的发展提供了良好的环境，职业院校必须根据当地的主导产业来进行专业设置，创造独具优势的专业特色，形成重点专业群。在专业设置方面，不同的学校应该有不同的特色，各有不同的着力点，不能所有的学校都只集中在某一方面进行人才培养。这既是对人才的浪费，也不利于当地经济的稳定发展。另外，民办职业院校要增强与企业之间的交流，真正明确企业的需求，把企业对职工的职业要求作为教学的任务，让学生在受教育时期就能够提前感受职业的要求，为日后更好地工作打下基础。民办职业教育要根据产业需求来锻造出属于自己的优势特色专业。例如，漯河食品职业学院，根据漯河当地的产业属性，在设置专业时，将很大一部分的专业设置为相关产业类型，形成了一整套的重点专业群，为当地的产业发展提供了源源不断的人才资源，受到了来自当地政府的大力支持。
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[7]马小红.基于“1+X”的现代职业教育和培训体系制度新构架的思考[C]//2020科教创新学术研讨会论文集：第8期.2020.
（作者：湖北工业大学马克思主义学院 王超宇；湖北工业大学马克思主义学院教授 张冰）
摘要：文化基础课是职业院校课程体系的重要组成部分，能够提升学生文化素养、促进专业学习和实现学生可持续发展。对于文化基础课教师而言，实现这一目标的有效方法之一是培养学生的迁移意识，帮助学生实现知识经验转化与能力培养。基于迁移理论的文化基础课“三教”改革应遵循“为迁移而教”的理念，采取情境导学法与策略导学法，遵循动机激发原则、情境创设原则和策略导向原则组织教学，增强文化基础课教材的情境性、科学性和专业性。
关键词：有效迁移，职业院校，文化基础课，“三教”改革
有效学习不仅是指学生有效掌握课本现有知识，还指学生学会学习、学会应用，思维得到训练，能力得到提高，各方面和谐发展，并为今后的终身学习打下扎实的基础[1]。迁移是一种学习能力，旨在通过有效学习来促进人的全面可持续发展。学习迁移是有效学习的重要标志[2]。随着智能时代的到来，产业结构的优化升级催生了新的人才需求要求学生将新旧知识联系起来，形成举一反三的学习效果，能够将习得的知识技能运用于生产实践中，转化为现实的社会生产力，推动经济社会发展。这种新的能力诉求，推动职业院校开展新一轮课程变革与教学改革。职业院校文化基础课作为基础性课程，在培养学生综合素质和全面可持续发展能力方面发挥着不可或缺的作用。因此，在课程与教学改革中，职业院校要处理好文化基础课与复合型技术技能人才培育的关系，摆正文化基础课在职业院校课程体系中的位置，深化文化基础课在教师、教材、教法方面的改革，提升职业院校人才培养质量。
一、迁移与教学的关系
（一）迁移的内涵和形式
迁移是指在某一学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度、价值观对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度、价值观的获得产生的影响[3]。迁移存在于一切学习中，可以说，凡是有教育的地方就会有迁移[4]。由于迁移的产生受到多种因素影响，因而具有不同的表现形式：如一种学习对另一种学习产生积极影响，称之为正迁移，反之称为负迁移；前后学习之间不产生任何影响，称之为零迁移。在职业教育教学中，学生文化基础课知识、技能的学习与专业技术技能的学习是一脉相承、相互影响的。因此，在文化基础课的教学中，教师应注重把握迁移规律，提高自身教学能力，厘清文化基础知识与专业技术知识的关系，通过科学、合理组织教学内容，灵活采用教学方法来指导学生将文化基础课习得的知识、情感、态度和价值观迁移到专业技能的学习中，从而引导学习正迁移的发生，避免负迁移和零迁移的发生。
（二）为迁移而教
职业教育具有促进个体和经济社会发展的双重职能。因此，对于职业院校文化基础课教学而言，其根本目的并不局限于知识、技能的传授，还包括学生能否运用所学知识、技能指导新的学习生活，即迁移能力的培养，应当服务于学生知识、技能的获得和职业能力的养成。能力是知识、技能的概括和类化，具有相对稳定的认知结构。美国心理学家贾德认为，学生对知识经验进行了概括，就有可以从一个情境到另一情境的迁移能力[5]。同时，迁移的发生取决于学习者原有认知结构中观念的可利用性、可辨别性、稳定性与巩固性。由此可见，迁移是知识、技能转换为能力的关键，迁移能力的培养与学生的认知结构和分析概括能力密切相关。
奥苏贝尔认为，认知结构是指学习者过去经验所积累的，按一定层次和结构组织起来的适合当前学习任务的知识体系[6]。学生认知结构的稳定性与抽象概括能力的培养并非一个自动化的过程，而是教与学的结果。学习迁移是发生在学习过程中的一种普遍现象，受到内外部因素的影响。因此，在文化基础课的教学中，教师要树立“为迁移而教”的理念，遵循学习迁移规律来组织教学，激发学生的迁移动机，促进学习正迁移的发生。需要注意的是，在影响学习迁移发生的众多因素中，主要的影响因素是学习材料、学习情境、认知策略以及学习习惯。教材的编选、学习情境的创设以及学生认知策略和学习方法的养成都离不开教师对教学目标的把握、对教学内容的合理设计与安排和对教学方法的灵活运用。鉴于此，基于迁移理论的文化基础课教学改革应该聚焦于教师、教材以及教法三方面，将职业教育特色融入“三教”改革中，彰显职业教育的职业性、专业性和技术性，帮助学生建构文化基础课与专业课学习的实质性联系，促进学生知识、经验的类化，并内化为能力结构中的重要组成部分，最终形成稳定的认知结构，提升学习迁移能力。
二、教学促进迁移的核心原则
鉴于教学对学习迁移具有关键作用，为提升职业院校文化基础课学生的学习迁移能力，实现有效学习，提高人才培养质量，教学过程中要融入“为迁移而教”的理念。在“为迁移而教”理念的指导下，职业院校文化基础课的教学需遵循以下三个核心原则。
（一）动机激发原则
动机是引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果[7]。职业院校文化基础课的任教教师应该明确，对于知识的教学并不在于学生能够获得与保持所学知识，而是将所学知识应用于具体实践活动中，解决实际问题，而迁移动机是实现知识从抽象到具体的关键因素。为此，职业院校文化基础课的教学要以激发迁移动机为原则，引导学生树立迁移意识。如教学目标要明确具体，各单元的子目标要有层级关系，这既可为学生联系新旧知识学习提供迁移点，又利于学生将新知识整合到原有认知结构中，赋予知识新内涵，建立新的认知结构。此外，学生迁移动机的产生与其原有认知水平密不可分。教学要注意创造“最近发展区”，“最近发展区”强调学生现有解决问题的水平与将要达到的解决问题的水平之间的差距。因而，教师在教学中要注意问题情境创设，设置的问题既要循序渐进，又要富有一定的挑战性，是学生通过一定的努力能解决的，以激发学生的学习兴趣，促使迁移的发生。
（二）情境创设原则
知识学习的最终目的在于应用。虽然培养职业技能是职业院校的首要任务，但技能作为一种程序性知识，技能形成的第一阶段与言语信息的学习一样，技能是在习得言语信息的基础上通过练习而形成的[8]。由此可见，专业技能的学习离不开文化基础知识的掌握，这是学生夯实专业技能和发展职业能力的前提。那么，在职业院校文化基础课中，如何促进知识的应用，实现有效迁移？心理学研究表明，提高学生的学习情境与迁移的应用情境两者之间的相似性与同一性，有助于学习迁移的发生，因为在解决类似的新课题时，过去解决问题的方法和经验有助于迅速地解决问题[9]。为此，文化基础课教学需要注意情境的创设。一方面，通过创设相似的学习情境，帮助学生构建新旧学习的联系，运用已有知识经验指导新学习；另一方面，借助相关问题情境，引导学生在掌握基本原理、基本方法和基本概念的基础上，应用已有知识经验解决实际问题，实现理论向实践的转化。
（三）策略导向原则
达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”[10]可见，“鱼渔相授”是教学应该遵循的理念之一。教师不仅要培养学生掌握必要的学科知识与技能，更应注重学习方法的传授，使学生学会学习。学习方法作为概括化的经验，具有广泛的迁移价值。学习方法中包含了非常重要的信息，如在什么条件下迁移、如何迁移所学的内容、迁移的有效性等[11]。可见，掌握一定的学习方法，不仅能加深学生对知识技能的理解，实现有意义的学习，还能提升学生的自我效能感，激发学习兴趣，提升迁移能力。为此，文化基础课教师在传授理论知识时，要注重学习方法的指导和教授。一方面，把学习方法作为教学内容，通过具体的练习或训练，培养学生的综合分析能力、抽象概括能力，帮助学生总结新旧学习的区别和联系，归纳一般的原理和法则；另一方面，通过具体的问题情境，引导学生对问题进行深入思考与分析，调用已有认知策略解决问题，实现经验的转化。
三、迁移视域下教师培养模式改革要点
文化基础课是职业院校课程体系的重要组成部分，教学质量与教师的素质密不可分。教师作为教育的另一个主体，学生迁移能力的培养离不开具备迁移素质的教师，文化基础课教师的素质一定程度上取决于教师的培养模式。
（一）理论与任务双驱动的培养模式
目前，国家从政策层面规定了高级中学教师资格证与中职教师资格证是互通的。虽然普通教育文化课与职业院校文化基础课二者具有一定的共性，但职业教育作为一种类型教育，有别于普通教育，其具有以技术知识为核心的知识结构和相对独立的运行体系。这必然使其文化基础课的定位为提升学生文化素质、服务于学生的专业学习与职业可持续性发展。因而，其对文化基础课教师也提出了有别于普通教育文化课教师的素质要求，不仅要求具备相关学科文化素养，还要具备相应的职业素养和职业能力，以增强文化基础知识的应用性和情境性，能在文化课教学中为学生传递一种迁移导向，激发学生的学习动机，实现有效的教与学。
坚持以职业科学为导向，实行理论与任务双驱动的培养模式是职业院校文化基础课教师培养的迫切需要。一方面，职业教育的类型特色使文化基础课任教教师的培养必须自成体系，摆脱普通教育教师培养模式的限制；另一方面，技术知识既包括陈述性层面的静态技术知识，也包括程序性层面的动态技术知识，即行动中的技术知识[12]。文化基础知识涵盖了静态技术知识的一部分，同时也为学习动态技术知识奠定理论基础。为此，文化基础课教师的培养，同样强调“知行合一”。所谓职业科学具有两层含义：一是对相应职业领域里实际的职业劳动所需的具体知识和方法知识进行研究和系统化，二是从职业教育的视域对相应职业领域或职业方向实用的、科学的具体知识和方法知识进行研究和系统化[13]。可见，职业科学强调“做学合一”的理念和系统化思维。在这一逻辑思维指导下，职业院校文化基础课教师培养才能摆脱抽离“职业”，以学科知识体系为主的培养模式，遵循职业教育规律，强化文化基础知识的应用性和情境性，以实际工作任务为导向，将文化基础理论与相关工作任务相结合，实现理论向实践的有效转化，达到有效迁移。唯有此，教师进行职业教育教学工作时，才能正确处理文化基础知识与专业知识与技能的辩证关系，形成整体性与系统化思维，在日常教学中融入相关专业背景，引导学生学以致用，真正发挥文化基础课在技术技能人才培养中的基础性作用。
（二）跨界与知能融通的培养模式
智能时代的到来推动了新一轮产业结构的优化升级，也重塑了职业教育生态环境。从经济社会发展的视角来看，经济社会的转型催生了新产业，演化出更多服务于企业发展需求的新职业种类，形成了更为复杂的职业结构。需要注意的是，职业结构的变革意味着企业、行业对相关岗位从业者提出了更高的职业要求，同时也对职业教育教师提出更深层次的能力要求。因此，职业院校在教师培养模式上也应做出相应变化。从职业教育自身发展来看，如今职业教育已从政策上被确立为一种与普通教育具有同等重要地位的教育类型。我国职业教育已经从规模式发展进入内涵式发展阶段，其基本特征就是追求职业教育的高质量发展[14]。在运行体系上，致力于构建现代化职业教育体系；在人才培养目标上，旨在培养高素质的技术技能人才；在办学模式上，构建多元办学格局，深化校企合作、产教融合机制；在学校层次上，推动建设职业本科院校，畅通高素质人才培养渠道，形成中职、高职、职业本科连贯的培养路径。
然而，在新职业教育生态下，职业院校文化基础课的改革力度远远跟不上专业课的改革步伐，尤其是教师培养模式。职业院校的教学承担着实施文化基础教育和培养职业能力的任务，文化基础教育和职业能力培养是职业院校教学的两翼，缺一不可[15]。那么，文化基础知识如何转化为职业能力培训的理论基础？这需要有效迁移的发生。如何培养文化基础课教师的有效迁移能力？这需要在教师培养时采取跨界与知能融通的培养模式。一是培养跨界思维，跨界是指跨越文化基础知识与专业技能知识割裂的界限。在职业科学指导下，摒弃学科逻辑体系，将专业知识、典型工作案例整合到文化基础知识中，形成技术思维逻辑，增强学习的情境性和应用性，培养教师的专业素养和实践操作能力。二是培养教师知识与技能融通能力，这是实现有效迁移的关键能力。融通是指培养文化基础课教师将生产知识、专业知识融入文化基础知识中，形成复合型知识结构，并与复合型能力结构即专业能力、教学能力、可持续发展能力等实现融会贯通，最终达到“从做中学，学中迁移”的效果。这样教师在从事教学活动时，才能将职业知识和职业情境贯穿于文化基础课中，指导学生进行有意义的学习。
四、迁移视域下教材改革思路
教材是教与学的主要依据。职业院校文化基础课教学目标的制定、教学内容的选择、教学方法的运用都以教材作为主要参考依据。然而，伴随高等教育扩招、“学历高移”，职业院校学生面临就业和高考双重压力。比如为了满足升学的需求，英语教材选择牛津版教材，与普通高中同步教学，学生不会学、不爱学、不肯学，主动学习的积极性差[16]。当前，文化基础课教材缺乏职业特色和情境性，导致学生处在被动学习状态，难以发挥其在文化素质和职业能力培养中的中坚作用，这为职业院校文化基础课教材改革提出了强烈要求。教材是学生获取知识经验的主要媒介，合理的教材结构布局是促进学生有效迁移发生的关键因素。
（一）强化教材的情境性，提升学生的应用能力
学生迁移能力的培养受到主客观因素的双重影响，然而主观因素是难以改变的，但可控的客观因素可作为培养学生迁移能力的落脚点。在外部客观因素中，学习情境的相似性是影响迁移发生的重要因素之一。职业院校文化基础课教材由于受到普通教育教材编写规律的影响，教材整体偏重学术性和理论性，尚未凸显职业性、应用性。此外，文化基础知识同专业知识与技能一直处于割裂状态，在一定程度上成为阻碍学生有效迁移的一道屏障。究其原因，是当前文化基础课教材的应用情境性不强，导致学生不懂得所学的基本概念、基本原理与基本方法的适用条件，无法激发学生的迁移意识。为此，在文化基础课教材编写上，应融入与专业课相关的典型案例和实践活动。比如在数学教材中，融入财会专业实务相关的应用案例和实践操作，为学生构建迁移情境，把数学课堂的基本概念、基本原理迁移到相关专业问题情境中，这既能加深学生对知识点的理解，又可提升学生的应用能力。
（二）彰显教材的科学性，形成稳定的认知结构
职业院校文化基础课的基本定位是提升学生的文化素质，服务于学生专业课学习、职业生涯规划和终身学习，因而在精选教材内容时要彰显科学性，有利于学生形成稳定的认知结构，树立迁移的心向。
教材的科学性主要体现在内容与时俱进、具有广泛迁移价值和以学生为本位三个方面。首先，智能时代产生了许多新工艺、新技术、新原理，文化基础课的教材要及时更新，整合新原理与新方法，同时将新工艺的典型事例和具体操作流程融入教材中，作为新的知识讲解和应用案例，使文化基础课与专业课的更新变革步伐基本保持一致。这既为学生接下来的专业学习提供心理准备，更为学生文化基础课与专业课学习提供相似的要素，使学生能应用已有的知识经验指导新学习。其次，课堂学习时间是有限的，那么如何使学生在有限时间内学习比较系统的理论知识，形成稳定的认知结构？那就需要精选符合迁移规律的教材内容，即概括化具有广泛迁移价值的知识，包括学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法、基本态度等[17]。最后，教材是教师“教”，学生“学”的主要依托材料，教师“教”旨在促进学生个性发展，使其学会学习。因此，在编写教材时，要根据学生的现有学习水平、个性特点、职业发展等因素进行综合考虑，凸显职业教育特色。不仅要考虑知识点的多少和知识的深浅度，更应着力于学习兴趣的培养、学习习惯的矫正、学习能力的提升，使学生能通过文化基础课的学习，在学习能力上得到真正的提高[18]。唯有此，学生才能学会学习，达到“学得会、用得上”的学习效果，实现知识的有效迁移。
（三）凸显教材的专业性，多主体开发校本教材
由于职业院校学生所学专业不同，理论知识应用的专业背景和实际情况是不一样的，理应由相关专业人员负责编写教材，以提升教材的适用性和实用性。
教材的专业性主要是指文化基础课教材要凸显职业教育专业特色以及教材编写由专门人员负责两层含义。一方面，文化基础课与专业课是职业课程体系的重要组成部分，二者是相互联系的。但是，目前文化基础课与专业课界限分明，内容自成体系，文化课讲授的知识与专业课的实际需要脱节，两者无法形成有机的整体，缺乏横纵向联系[19]。教学活动的组织主要依托于教材，然而，文化基础课教材缺乏专业特色和职业性，反而会增加学生的学习负担，降低学习积极性。鉴于此，在教材编写时，要根据学生的专业背景，梳理文化基础知识在该专业的应用知识点，然后依据该知识点的专业应用情境，确定教学目标与教学大纲，选择典型的专业应用实例作为文化基础知识的讲解例题或是课后应用习题。如面向数控专业学生的数学教材，在讲解三角函数时可融入零件编程切割的操作流程实例。这可为学生在往后的专业学习中如何把三角函数运用于数控编程加工程序的基点坐标计算提供迁移应用情境。另一方面，文化基础课教材要凸显专业特色，以契合学生的专业发展需要，还需注意教材编写主体的多元性，依托学生专业背景开发校本教材，使学生所学文化基础知识能有效迁移到专业学习以及工作岗位中。目前，文化基础课与专业课教师的教研活动基本处于分离状态，各自开发与编写教材。这些教材既不利于学生文化基础课和专业课的学习，也不利于有效迁移的发生。如数学学不好的学生，在学习会计专业课或从事财会具体工作时会显得能力不足。为此，促进文化基础课与专业课的有效衔接，在编写文化基础课教材时，需要文化基础课教师与专业课教师共同参与，以专业群逻辑思维作为指导，即以专业学科基础相近的思维为指导专门开发相应的校本文化基础课教材，引导学生辩证看待文化基础知识与专业知识的关系，形成一体化思维模式，启发学生树立迁移意识。
五、迁移视域下教法改革策略
教学有法，但无定法。职业院校文化课教师面对有别于普通教育文化素质的学生，加之培养目标的不同，理应采取凸显职业教育特色的教学方法。唯有借助符合职业教育规律的教学方法，方可有效引导学生将已有知识经验进行类化和概括化，形成新的稳定的认知结构，继而奠定知识基础，指导新的学习。
（一）情境导学法：培养情境认知能力
情境的相似性是影响学生迁移发生的重要因素。新旧学习情境的相似性越高，迁移就越容易产生。然而，目前职业院校文化基础课主要采取讲授法，以理论知识讲解为主，缺乏相应知识应用情境的创设，学生基本处于被动的知识学习状态，无法厘清文化基础知识学习对于专业课学习的积极意义，更无法建立新旧学习之间的联系，从而产生学习倦怠感。
建构主义认为学习是一个意义建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验[20]。文化基础课作为高素质技术技能人才培养的基础性课程，其学习成效与学生专业学习的效果是息息相关的，需要借助情境，引导学生将文化基础课所积累的知识经验运用到专业课程的学习，增强学生理论联系实际的能力。为此，文化基础课教师应采取情境导向教学法，充分挖掘文化基础课中的职业元素，通过模拟课堂中的职业情境，大胆设计并开展教学活动，以提高学生学习积极性和主动性[21]。通过创设专业相关的知识应用情境，将典型工作过程作为文化理论知识点的应用情境，引导学生分析概括新旧学习情境的关系，培养学生的情境认知能力，有效帮助与引导学生调用原有认知结构中的知识经验指导新的学习。基于职业情境下的教学，通过操作演示和效仿的活动程序教授文化基础知识，既模糊了知识、技能与应用的界限，也淡化了文化基础课与专业课的界限，为学生构建知识经验转化的有效机制，易于激发学生的迁移动机。
（二）策略导学法：提升学生元认知能力
迁移是学生知识内化后的一种表现。学生获得知识的多寡与知识内化程度的深浅受到主客观因素影响。其中，教法是影响学生知识内化程度最为直接的客观因素。学生的元认知策略水平是影响其知识内化的主观因素，即学生能否对自我学习进行反思、评价，并自觉调整学习策略或问题解决策略。然而，学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制订有关学习过程的复杂方案，主要表现在认知策略与元认知策略对迁移的影响[22]。教学实践中经常发现，学生虽然拥有解决问题所需的知识，但由于缺乏必要的认知策略，致使迁移受阻，不能有效地利用所学知识去解决问题。可见，文化基础课教师要培育学生的迁移能力，除了创设相关知识点的应用情境外，还需要采取策略导向教学方法，以教法促学法，教会学生学习，掌握必要的学习方法策略，这是提升学生元认知策略水平的关键因素。因此，在日常教学中，教师要把学习策略作为教学内容的一部分，借助问题情境，引导学生分析问题的特点，归纳与分析问题解决经验间的关系，总结出普适性较强的一般经验、法则和原理。此外，借助相关专业学习实践活动，引导学生将普适性的一般经验内化并整合到原有的认知结构中，调整元认知结构，形成新的学习策略来指导与处理新旧学习间的关系，从而实现有效学习迁移。
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（作者：南宁师范大学 梁少伶）
摘要：高质量既是现阶段经济社会发展对职业教育的要求，也是职业教育自身发展的诉求。在高素质技术技能人才需求加大、职业教育向终身化趋势发展、职业教育吸引力需逐步提升的背景下，新加坡通过建立适应经济社会发展的“H”型立交桥式职业教育体系、采用科学的开发程序使专业设置与产业布局耦合、学校与企业紧密合作、建设高素质专业化的师资队伍、将信息智能化手段融入职业教育教学和管理的全过程等路径实现了职业教育高质量发展的目标。借鉴新加坡经验，我国应该采取完善职业教育体系内部相关招生考试制度、加深学院与企业双向合作、优化职业教育师资类型结构、在教学和管理中积极利用智能技术手段等方式提高职业教育质量。
关键词：新加坡，职业教育，高质量发展，适应性，师资队伍
[基金项目]本文系辽宁省教育厅2021年度科学研究经费项目（面上项目）立项课题“辽宁省高等职业院校内部质量保障体系研究”的研究成果。（项目编号：LJKR0651，项目主持人：郑艺）
2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，该政策定位于破除职业教育改革发展的深层次体制机制障碍，进而提高我国职业教育的质量。职业教育高质量发展已成为社会共同关注的重要议题。职业教育高质量发展主要体现为：一是职业教育的人才培养能够满足产业的需求。学生所拥有的理论知识、技术技能和道德素养应满足产业结构更新对劳动力的要求，这样既能使学生更好地服务于产业发展，又能提升毕业生的就业率，保证毕业生的就业质量。二是接受职业教育的学生能够拥有向上求学的机会。公平是教育质量的题中应有之意。在高等教育大众化的背景下，应该给予职业教育学生和普通教育学生同等的接受高等教育的机会。三是职业教育各区域协调特色发展。职业教育的经济功能之一是能够服务于区域经济，高质量的职业教育不是所有地区均等发展，而是各地区根据自身实际情况，协调发展有地区特色的职业教育。
新加坡国土面积小，自然资源匮乏，但其人均GDP却连续多年蝉连亚洲之首，制造业全球排名第三，高质量的职业教育体系被视为促进新加坡经济社会快速发展的关键因素之一。正是因为“高质量”目标的引领，新加坡的职业教育不再是“差生”的选择，而是希望成为技术技能人才的学生的“另一种”道路。新加坡的职业教育成功克服了其地位低于学术教育一等的问题，在国内拥有较高的参与率。虽然我国颁布相关政策文件提出职业教育发展应以高质量为目标，但具体通过何种具体路径以达到高质量，仍是亟待研究的重要问题。本研究通过分析新加坡职业教育高质量发展的具体策略，力图为我国选择职业教育质量提升的路径提供借鉴与启示。
一、新加坡职业教育高质量发展的背景
1.知识经济背景下，对高素质技术技能人才的需求加大。新加坡于1965年脱离马来西亚成为独立国家，其经济在经历资本密集阶段、技术密集阶段后，现已进入到知识密集发展阶段。21世纪初，新加坡政府制定了“产业21计划”，希望将新加坡建设成为一个富有活力的、稳定的知识性产业中心。与资本密集阶段、技术密集阶段以实体经济为国家经济发展的重要支柱不同，在知识密集发展阶段无形资产的获得尤为重要，因此，企业对劳动者的能力要求不局限于技术技能层面，还要求劳动者拥有创新意识、信息收集能力、合作精神等软能力。新加坡原有职业教育仅注重学生实践知识的获得而忽视软能力的培养，不能满足现阶段经济发展对人才的需要。职业教育应该适应经济社会发展，在此背景下新加坡需提高职业教育质量，培养大量能够服务于高端经济制造业发展的高素质技术技能人才。
2.政府政策背景下，职业教育向终身化趋势发展。新加坡的职业教育不局限于学校形态下的全日制教育，政府也将职业启蒙教育和在职培训纳入职业教育的范畴中。新加坡教育部提出在中小学阶段开设教育与指导的相关课程，旨在提高学生自我认同感的同时，培养学生进行职业选择的能力。随着产业结构转型升级和新兴技术的出现，为使劳动者能够不断学习，以提升其劳动技能，新加坡政府在2014年提出“技能创前程”计划，希望能够建立高质量的职业培训体系。与普通教育具有固定的接受年限不同，职业教育将贯穿于受教育者的整个学习和职业发展生涯。在教育终身化的趋势下，为满足受教育者高质量、多样化的教育需求，职业教育质量也需不断提升。
3.教育分流背景下，职业教育吸引力需逐步提升。在“教育不仅要培养科学家，也要培养技术技能人才”的理念下，新加坡通过三次考试对学生进行分流，学生根据考试成绩分别进入普通教育分支或职业教育分支学习。在过去，即使国家对技术技能人才的需求缺口较大，但职业教育在新加坡依然被国民视为“不喜欢学习”的学生的一种继续教育模式，未通过PSLE考试和中学毕业考试的学生被送进职业学院，在分流考试中没有进入普通高中学习的学生，不愿接受职业教育而是选择直接就业。现阶段，为使更多的学生选择职业教育的学习，经过理论知识学习和实践技能培养后能够胜任高端产业的工作，新加坡需要实现职业教育高质量发展，以提升职业教育对学生和家长的吸引力。
二、新加坡职业教育高质量发展的路径选择
新加坡工艺教育学院作为新加坡的中等职业院校，于2005年获得新加坡质量奖，也是新加坡唯一获得该奖的教育机构。新加坡的理工学院和我国高等职业院校拥有相同的办学层次定位，每年有40%的学生在中学毕业后可以选择普通教育方向，因为理工学院高质量的人才培养，优先选择进入理工学院学习。新加坡始终以高质量作为职业教育发展的目标，通过多样化的路径选择，促进职业教育高质量发展。
1.体系构建：建立适应经济社会发展的“H”型立交桥式职业教育体系。新加坡的职业教育体系既能满足国家经济发展对技术技能人才的需要，又能使选择职业教育学习的学生通过考试顺利升学，或通过一定时间的培训选择普通教育方向。适应经济社会发展的“H”型立交桥式职业教育体系是新加坡职业教育高质量发展的基础。
在适应经济社会发展层面，新加坡根据不同的经济发展阶段着重发展不同层次的职业教育。20世纪60年代建国初期，新加坡的经济政策是进行快速工业化发展，需要大量青年劳动力，在此阶段国家着重发展初等职业教育，大量开设技能中学和职业中学，让青年人学会简单的劳动技能。20世纪末，经过前一阶段快速工业化发展后，新加坡的经济取得长足进步，在此阶段国家的发展目标为建设高科技制造业中心。原有初等职业教育的毕业生不能从事高端技术技能的工作，因此国家在此时期着重发展中等职业教育和高等职业教育。在2000年至今的第三个经济发展阶段，随着产业结构的更迭，对岗位的能力要求不断变化，因此，新加坡政府提出“技能创前程”计划，旨在为在职劳动者提供相应的技能培训，职业教育的面向范围拓宽至非全日制教育。
新加坡的职业教育体系不仅能够适应经济社会发展需要，还能够满足受教育者多样化的教育需求。新加坡职业与技术教育被广为接受的原因之一是建立了教育“立交桥”，以确保职业教育并不是断头教育。新加坡工艺教育学院的学生在学习过程中，可以在接受一段时间的文化课培训后转入普通教育分支学习。希望升学的学生如果在毕业时通过剑桥O水准测试或在新加坡工艺教育学院学习阶段取得相应的高绩点，则可以顺利升入新加坡的理工学院。由理工学院升入至大学时，学校不再硬性地将毕业生的O水准成绩作为入学的唯一要求，而是以毕业生在理工学院的平均绩点作为主要申请标准，O水准成绩只供参考。学生既可以升入应用型大学，如新跃社科大学；也可以选择升入研究型大学，如新加坡国立大学和南洋理工大学。
2.专业设置：通过科学的开发程序使专业设置与产业布局耦合。职业教育作为与经济社会发展联系最紧密的教育类型，其专业设置也应该与产业需求相适应。与接受普通学术型教育学生的就业发展规划不同，职业院校的大部分学生在毕业后选择进入生产一线就业，学生的就业率和就业满意度是衡量职业教育高质量发展的重要指标之一。职业院校开设与产业紧密对接的专业，不仅能够满足产业对技术技能人才的需求，还能够提高学生的就业率。新加坡职业院校根据产业转型升级和企业需求的变化，及时更新专业设置，以保证学院培养的人才能够在就业市场中占有一席之地。
新加坡各理工学院的专业设置一般是以产业结构变化、区域经济发展和行业企业的需求为依据，根据市场技术、人才的现实需求来设计开发。以新加坡南洋理工学院为例，在准备专业开发之前，与国际百家企业建立了合作关系。为保障专业设置能够符合市场需求，学院注意了解和研究国内外最新的科技现状和新兴产业情况，注重掌握前沿的理论和信息；充分重视和了解学生家长的需求，将各专业每年招生报名和录取情况作为学生对专业设置需求的重要表现信息。在后续专业开发的过程中，学院采用了科学的开发程序。在最开始阶段，学院根据国家、企业、学生的需求做出最新的需求报告；在专业需求调研后，学院建立专业筹备小组，专业筹备小组提出专业设置意见交至学术委员会和教育部审核；在新专业落实后，学院再定期对新专业的实施情况和效果进行监控并及时修正。
3.双向融合：学校与企业紧密合作。职业教育具有实践性，受教育者不能仅以课堂作为学习的唯一场所。职业院校内部的实训基地条件有限，因此，学校与企业进行合作，将企业作为职业院校学生实习的平台，可以有效提高职业教育人才培养质量。但不同于学校以“学生培养”为主要目标，企业更看重的是参与合作后所获得的收益，因此，如果仅从学校的利益出发，单一希望企业提供实训平台，校企合作质量不能够得到保障。新加坡的职业院校与企业进行双向合作，企业为学生提供与未来就业相似的工作环境进行实习，学校为企业员工定期提供培训，为企业提供全面的问题解决方案，以此保证二者合作关系的稳定持久。
新加坡的职业院校与企业合作为学生搭建实习实训平台。新加坡工艺教育学院与国际百所著名公司在校园内部合作建立了宇航员训练中心、医疗仿真实训中心等教学科技中心；新加坡理工学院与毕马威、新加坡电信、富卫保险、星展银行等大型公司合作，公司为学生提供实践实习的地点。除此之外，新加坡南洋理工学院还提出“教学工厂”的教学理念，在教学工厂中实训设备很多是由企业赠送并且是企业正在使用的先进技术设备，这种实用而超前的教学大大缩短了学习与应用的距离，学生在毕业后无须接受较多的职前培训就可以直接胜任工作，进而减少了企业的培训成本。教学工厂能够使学校与企业紧密联合，是一种校企双方共同获益的教学方式。
新加坡的职业院校还为企业提供服务。新加坡工艺教育学院在其2020年发布的《第四次战略蓝图》中提出，学院与企业紧密地合作，为不同企业的员工量身定做培训计划并提升其技能。新加坡理工学院建立先进的制造中心、商业创造中心、数字建筑创新中心、数据科学与分析中心、能源与化工培训中心等，旨在为公司特别是各大中小企业提供先进的咨询意见和问题解决方案，以提升企业对待风险的防范和化解能力。职业院校在与企业进行合作服务的同时也能提升教师的实践水平和专业能力，使得教师在课堂上能够更好地将相关经验讲授给学生。
4.教师培养：建设高素质专业化的师资队伍。新加坡自然资源匮乏，因此国家高度重视人力资源开发。教师作为职业教育人才培养的主要承担者和教学活动的重要引导者，在保障职业教育高质量发展过程中起着举足轻重的作用，所以新加坡从发展职业教育的最初，就致力于打造一批高素质专业化的教师队伍。
职业教育与普通教育的重要区别在于，职业教育的培养目标是技术技能人才，这就要求在教师招聘过程中不能仅以学历作为唯一的入职要求。新加坡职业院校的教师聘任不要求申请者毕业于名牌大学或拥有硕士、博士等高学历，本科毕业即可。新加坡职业院校很看重教师的企业工作经验，80%的教师曾是企业的经理或业务骨干。大学毕业后如果没有经过企业实践的锻炼，没有企业的业绩，一般很难进入新加坡职业院校当教师。随着产业结构优化升级，教师的实践能力除了在入职前予以要求外，也需通过在职培训的方式使其不断得到提升。为使教师更好地了解不同国家的先进教学方法，学院鼓励并帮助教师进行海外培训，要求教师将国际最新、最先进的成果和思想带回本国，并积极在教学和科研一线给予应用和总结。新加坡2021年教育统计数据显示，年龄在55岁以上的教师占总体职业院校教师比例的10.33%。按照新加坡62岁的退休年龄，此部分教师处在个体职业生涯的末期阶段，但依然拥有和中青年教师等同的接受培训的权利。例如，新加坡南洋理工学院提出“无货架寿命”的思想，即无论教师年龄大小，只要个体有参加培训和继续学习的意愿，学校都会给予外出学习深造的机会。
5.技术保障：将信息智能化手段融入职业教育教学和管理的全过程。近代社会经历了机械化、电气化、信息化三次工业技术革命，现已进入智能化的发展阶段。新加坡作为亚太地区的信息化强国，在21世纪初就将信息智能化融入职业教育教学和管理的全过程，为职业教育高质量发展提供技术保障。
在职业院校教学层面，智能信息化的教学方式能够提高学生的认知能力，优化教师的课堂教学过程。尤其是在职业教育的实操实训课程中，真实的操作设备昂贵且学生不易接触，利用虚拟仿真技术能够让学生体会“身临其境”的感觉。新加坡工艺教育学院在其2020年发布的《第四次战略蓝图》中提出，将数字技术、人工智能（AI）和分析技术应用于教师的“教”与学生“学”的过程中，通过增强现实（AR）、虚拟现实（VR）和混合现实（MR）等技术能够让学生获得真实的学习体验。新加坡工艺教育学院利用数据分析和人工智能大数据使教师及时了解学生的学习进展情况和学生在学习过程中遇到的问题，在课堂上有针对性地对学生理解有难度的知识点进行讲解，从而提升了教师的授课效率，保证了学生的学习效果。
在职业院校管理层面，智能信息化的融入能够使学校运转透明化、高效化，管理过程更加规范化。例如，新加坡的五所理工学院联合研发LEO2.0学习管理系统，使用者可以通过笔记本电脑和移动设备访问，学生利用此系统进行电子协作、访问模块资源、提交作业、统计考勤等。再如，新加坡南洋理工学院开展校园数字化建设，将优质高效的信息整合、迅速便利的信息交流传播、持久完整的信息储存共享；完善应用软件系统，为全校师生提供有效的知识管理平台，不仅学生和教师能够从中获益，学院领导及有关人员也能查询到相关的资料并进行分析，为其科学合理决策提供依据。
三、新加坡职业教育高质量发展路径选择的经验借鉴
1.完善职业教育体系内部相关招生考试制度，打通学生向上求学道路。在新加坡，选择接受职业教育的学生可以通过升学和一定时间的培训进入普通教育学习；新加坡工艺教育学院的毕业生可以升入理工学院学习，理工学院的毕业生可以升入国内、国外知名大学深造。可见，完善明晰的入学标准能够提升新加坡职业教育的吸引力。借鉴新加坡经验，我国应该完善职业教育体系内部各层级之间的升学考试制度。
在中职升入高职阶段，我国自20世纪90年代末出现高等职业教育的办学类型以来，高等职业院校的招生考试方式不断改革，出现了“自主招生”“单考单招”“贯通培养”等多种形式，但总体上还是在普通高考制度的框架下，服务于普通高中教育之后的升学考试。2019年，《国家职业教育改革实施方案》中提出职业教育是一种教育类型，因此职业教育也应该建立“特色化”的考试体系。与普通高考只进行文化课考试不同，职教高考需要将技能作为重要的考核内容之一。第一，职教高考的技能评分标准可以参照世界技能大赛的评分标准。技能大赛主要采用分析性量规，分析性量规涉及范围广，内容精准，能对细节部分开展准确和详细的描述。职教高考也应细化各项技能考核标准，在考试大纲中将各项评价标准清晰列出，在考试中做到“评分可依”。部分操作可以采用机器和人工合作评分的方式，提高技能考核部分的客观性。第二，现阶段各省均建立了职教高考制度，但不同省份的职教高考拥有不同的招生考试标准，极少数中职生在升学时能够跨省份升学，在一定程度上影响了职教高考的公平性。因此，职教高考也应和普通高考相同，在国家范围内建立统一的入学考试标准。
在高职升入本科阶段，现有的专升本考试科目为公共课测试（政治、英语）和专业课理论基础测试，考试方式以笔试为主，缺乏对学生实践技能的考核，没有凸显职业教育的类型特色。考试内容是学生学习的“指挥棒”，此种考试方式使参加专升本考试的学生专注于升学类文化课程的学习，忽视技术技能课程，与原有高职的人才培养目标大相径庭。因此，现有专升本考试也应该和职教高考相同，加入实践技能的考查部分，以此体现职业教育区别于普通教育的特点。任何一种学历都不是整个学习过程的终点，通过考试分数和高绩点可以进入下一阶段学习，一定程度上能促使更多学生选择职业教育。
2.加深学院与企业双向合作，在深度融合中谋求校企共同发展。新加坡的职业院校与企业紧密合作不仅体现在企业参与职业教育专业设置更新、课程开发、实习实训的全过程，还体现在职业院校对企业员工提供在职培训，为企业创新成果提供技术支持等。产教融合是职业教育的本质特征和基本模式，我国职业院校与企业之间的合作也应该是双向的，校企共同发展才能保证合作关系的稳定持久。
在企业层面，学习新加坡“教学工厂”的理念，企业可以将生产过程中较为简单的步骤转移至职业院校操作。对企业而言，可以减少其生产成本，增加利润；对职业院校而言，真实的工作环境和操作过程能够提高学生的学习质量，提升学生的操作技能。企业师傅是学生在企业学习、实训的重要引领者，在教学过程中不仅能够传授给学生相关技能技巧，还能够潜移默化地影响学生的工作精神和态度，将学生培养成为工匠。企业应该制定相关政策，如给予师傅绩效工时、将师傅所带徒弟的成果作为对师傅的考核标准之一，激励企业师傅参与学徒的人才培养全过程。除此之外，因为职业教育的毕业生面向一线岗位就业，职业院校教师不能完全了解产业一线对人才的需求，所以企业也应参与职业教育专业的开发与更新，及时将产业技术需求传递给职业院校，从而使合作设置的专业能够契合区域产业结构，更好地服务于产业转型升级。
在学校层面，职业院校根据不同企业的需求为其员工定制相对应的培训。院校不仅可以为员工提供技术能力的相关培训，也可以为员工定期提供语言培训。教师深入了解企业在生产和经营中遇到的问题，根据自己掌握的理论和教学实践经验提出相应的解决方案，并将方案作为真实案例在课堂上讲授，能够提高学生的学习兴趣。
3.优化职业教育师资类型结构，重视教师专业成长与发展。舒尔茨在人力资本理论中指出，人力资源是最重要的资源，可以创造出无限的价值。因此，新加坡的职业院校高度重视人力资源开发，通过设立职业教育教师准入标准、加强教师在职培训等方式提高教师的专业能力。我国应该采取相应策略优化职业教育师资的类型结构，重视教师在职培训，促进教师专业化发展。
第一，改变职业院校教师的入职标准。实践知识是职业院校学生学习内容的重要组成部分，因此要求职业院校教师不仅应该具备理论知识，更应该具备实践技能。新加坡的职业院校对教师学历没有过高的要求，但要求教师有在企业工作五年以上的经历。反观我国职业院校的教师招聘，一些院校要求教师具有研究生及以上学历，部分“双高”院校要求教师毕业于双一流高校，但对教师的工作经历却没有硬性要求。我国应该将实践能力作为教师的重要入职考察标准，对于学历不高但工作经验丰富的企业师傅破格招聘。第二，给予相应政策吸引企业人员进入职业院校兼职，优化职业教育师资的类型结构。2021年，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中指出，强化“双师型”教师队伍建设，推进校企互聘兼职教师队伍建设。目前我国职业院校教师类型以在职教师为主，企业兼职教师比例较低。我国可以采取给予兼职教师相应工作绩效、优先评定兼职教师职称、政府制定专项拨款政策、设立兼职教师专项经费等方式吸引更多的企业人员进入职业院校兼职。第三，通过在职培训促进教师专业化发展。随着产业结构升级，企业对技术技能人才的要求日益变化，职业院校教师需要通过在职培训以掌握新技术，并在课堂上传授给学生。据调研结果显示，职业院校教师对于目前的培训并不认同，有的甚至产生厌烦、抵制情绪。职业院校应该将培训内容与教师需求紧密贴合，利用多元化的培训方式，将实体课程与在线培训相结合，节省教师培训时间并在培训结束后颁发相应合格证书，将此证书作为教师学期考核的依据之一。职业院校应加大教师的国际培训力度，在教师外出交流学习期间合理安排工资和绩效，对于学习后归国的教师，如果其能将国际经验本土化改造并应用于课堂教学和科研成果中，可以优先评定职称。
4.积极采用智能技术手段，促进教学管理过程的现代化。在信息化智能时代的背景下，新加坡将智能技术手段应用于教学和管理的过程中。在课堂教学中，运用AR、VR等虚拟仿真软件，并运用大数据分析学生对知识的习得情况；在教学管理中，学院研发LEO2.0学习管理系统，将有效信息和资源在全院范围内共享，提升管理的效率和透明度。我国也应该在职业教育的教学和管理的过程中积极采用智能技术手段。
教师在开展教学前，将相关知识内容提前布置给学生，学生根据知识内容在小组范围内提前预习，小组成员合作利用信息资源平台解决预习时遇到的问题。在实践课授课的过程中，将虚拟化仿真实训设备应用到学生的实训过程中。职业教育的实训设备价格相对高昂，所以一些低年级的学生不能直接动手进行操作，运用虚拟设备可以使学生拥有真实的操作感觉，提升学生参与实践活动的积极性。在授课结束后，运用大数据分析可以使教师更好地了解学生的学习情况，在课余后为学生提供有针对性的指导。与工业4.0相比，工业5.0时代着重于高度满足个性化需求，大数据可以根据学生的学习兴趣，在学习全程中个性化地为学生推送相应资源。相关智能技术手段，也应赋能于教育管理的过程。虽然经过教育信息化1.0时代，我国职业教育管理信息化取得了一定的成就，但目前管理信息化的现实水平与我国实现职业教育现代化的理想目标之间仍然存在巨大差距。学习新加坡的方式，我国部分双高院校可以和有资质的信息技术公司合作研发相关管理平台，教职员工和学生可以在个人的移动端随时登录，在分享自己所获得的信息的同时查看其他人共享的资源，以此有效提升有效信息搜索的效率。
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（作者：沈阳师范大学教育科学学院、辽宁省职业教育研究院 任睿文；沈阳师范大学教育科学学院、辽宁省职业教育研究院教授 徐涵）